Коллаборация школ и вузов на примере реализации культурно-образовательного проекта

Автор: Хромченкова Ирина Леонидовна, Потапова Екатерина Александровна

Организация: ГБОУ Школа 867, ГБОУ Школа «Покровский квартал»

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация: в статье рассматривается совместная работа школ и ВУЗов на примере реализации международного культурно- образовательного проекта «Дети –детям. Инклюзивное образование».

Ключевые слова: проект, реализация, психолого-педагогическое сопровождение, модель взаимодействия, коррекционно-развивающая работа.

Abstract: The article focuses on the cooperation between shools and universities on the example of the implementation of an international cultural and  educational project «Children to Children. Inclusive Education»

Keywords: project, implementation, psychological and pedagogical support, cooperation model, correctional and development work.

Ежегодно увеличивается количество детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении обучения.

Сотрудничество с ВУЗами открывает возможности для реализации творческой деятельности педагогов, студентов и обучающихся, направленной на решение данной проблемы.

Рассмотрим модель взаимодействия школ и ВУЗов на примере реализации международного культурно- образовательного проекта «Дети –детям. Инклюзивное образование». Предлагаемый проект нацелен на решение проблемы, связанной с методической организацией психолого-педагогичского сопровождения коррекционно- развивающей работы, обучения иностранным языкам и воспитания обучающихся начальной школы.

Литературный обзор

Прежде чем приступить к описанию проекта «Дети-детям: Инклюзивное образование», необходимо сказать о его теоретической составляющей, а именно, о деятельностном подходе, который лег в основу этого проекта. Согласно Ю.Ф. Кузнецову, деятельностный подход можно определить как  «такую организацию обучения и воспитания, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности» [4, с.29].

По последним исследованиям Казарьянц К.Э. [3; 4], мы можем сделать вывод, что к основоположникам деятельностного подхода причисляют таких ученых как Л. С Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, а к их последователям и продолжателям – П.Я. Гальперина, А.К. Маркову, и И.А. Зимнюю. Как видно из предложенного Ю. Ф. Кузнецовым определения деятельностного подхода, основная предпосылка, на которой этот подход базируется, есть предпосылка о том, что ученик выступает активным субъектом познавательного процесса. Иначе говоря, обучение, согласно деятельностному подходу, происходит там, где ученик конструирует свои знания и умения через активность, соответственно запланированную учителем. В этом состоит главное отличие деятельностного подхода от пассивной модели обучения, где субъектом выступает учитель, который сам конструирует знания и транслирует их ученику [5]. Сравнение деятельностного подхода с пассивной моделью обучения помогает выявить одно из главных преимуществ обучения через деятельность: предлагая ученику условия, в которых он выступает субъектом обучения, учитель, тем самым, закладывает фундамент для развития внутренней мотивации. Чтобы проиллюстрировать вышеупомянутую взаимосвязь – между использованием деятельностного подхода и развитием внутренней мотивации – и ее преимущества для обучения, необходимо подробнее остановиться на понятии внутренней мотивации и принципах, лежащих в ее основе.

Взаимосвязь деятельностного подхода и внутренней мотивации заключается в том, что в основе последней лежит потребность в достижении, что отличает ее от внешней мотивации, которая базируется на потребности в награде, будь то материальное или словесное поощрение. Потребность в достижении, как объясняет Т.О. Гордеева, проявляется в стремлении человека достичь наилучших результатов в той или иной активности [1]. Такая потребность тесно связана с творчеством и созиданием, так как именно эти занятия особенно способствуют созданию ситуации успеха и ощущению вовлеченности в значимую деятельность. Исследования показывают, что именно внутренняя мотивация является стабильным залогом академических успехов и психологического здоровья учеников: в отличие от внешней мотивации (хорошая оценка или похвала учителя), которая перестает действовать одновременно с исчезновением внешнего стимула, внутренняя мотивация более устойчива и долговременна [6]. Получается, что эффективное обучение требует создания и поддерживания внутренней мотивации, что, в свою очередь, требует вовлеченности учеников в деятельность: иными словами, использование деятельностного подхода напрямую связано с развитием и укреплением внутренней мотивации учеников.

Одним из недавних эмпирических свидетельств эффективности использования деятельностного подхода в обучении служит исследование Л.А. Гриневич, в ходе которого, ученикам предлагалось использовать образовательный блог «Учеба.ru». Блог был спроектирован таким образом, чтобы его пользователи могли выбирать из разнообразия учебных активностей, включая веб квесты и обмен учебной информацией и мнениями. В основе исследования лежала идея о том, что использование деятельностного подхода приведет к повышению учебной мотивации среди учеников, а так же к улучшению их академических результатов и эмоционального самочувствия [2]. Результаты исследования показали, что эта идея была небезосновательна. Так, использование образовательного блога действительно привело к вышеупомянутым результатам, а так же к другим положительным, но заранее не планируемым результатам, таким как повышение правовой и этической компетенций у учеников. Как заключает Л. А. Гриневич, использование деятельностного подхода в обучении способствует «повышению уровня познавательной, информационной, коммуникационной активности, развитию критического мышления студентов в новой информационной среде» [2, с.87]. Таким образом, помимо взаимосвязи между деятельностным подходом и внутренней мотивацией, есть основания так же говорить и о его взаимосвязи с развитием критического мышления и коммуникативных навыков.

Принимая во внимание теоретические обоснования эффективности деятельностного подхода, а так же имеющиеся эмпирические свидетельства его положительного эффекта для обучения, был разработан проект «Дети-детям: Инклюзивное образование», основная идея и практика применения которого подробно описаны в следующем разделе.

Ежегодно увеличивается количество детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении обучения.

Сотрудничество  с вузами  открывает возможности для реализации  творческой деятельности педагогов,  студентов и обучающихся, направленной на решение данной проблемы.

Рассмотрим модель взаимодействия школ и ВУЗов  на примере реализации международного  культурно- образовательного проекта «Дети –детям: Инклюзивное образование».

Учащиеся ГБОУ «Школы 1288», «Школы 867», «Школы 508»  учащиеся  ГБОУ Школы «Покровский квартал», студенты   МГЛУ, РУДН, преподаватели ВУЗов и школ, педагог-психолог реализуют проект  «Дети –детям: Инклюзивное образование». В нем участвуют 154 человека из 10 стран. Проект  направлен на написание учебных пособий для работы с детьми 7-10 лет. Такие учебные пособия могут быть использованы в коррекционно-развивающей работе, в том числе и с детьми с ОВЗ, на уроках литературного чтения, внеурочных занятиях при изучении иностранных языков и самостоятельного выполнения детьми начальной школы. Особенность проекта в том, что в создании учебных пособий принимают  участие дети, выступая в роли соавторов.

Научная новизна заключается в использовании нового подхода к организации инклюзивного воспитательного пространства образовательной организации. Включение в активную работу по развитию детей, имеющих ОВЗ, их ровесников, не имеющих нарушений развития, а также студентов психолого-педагогического и психологического направлений образования ФГБОУ ВО МГЛУ в процессе прохождения ими производственных и научно-исследовательских практик.

Целью проекта является создание серии методических пособий на русском и иностранных языках в соавторстве с детьми.

Практическая значимость проекта предполагает решение таких актуальных для психолого-педагогического сопровождения образования задач как:

  • развивающая и социализирующая работа с детьми, имеющими ОВЗ различных нозологий, преимущественно с детьми, имеющими нарушения речи, общения и эмоционального интеллекта;
  • развивающая, воспитательная, обучающая и социализирующая работа с детьми, имеющими нормальное развитие
  • мотивирование обучающихся начальных классов к изучению иностранных языков;
  • развитие лингвистических способностей, формирование коммуникативных и нравственных качеств;
  • формирование навыков самообучения, самоконтроля, а также учебно-исследовательской деятельности;
  • интенсификация и актуализация производственной и научно-исследовательской практики студентов психолого-педагогического и психологического направлений образования;
  • формирование мотивации к работе по профессии студентов психолого-педагогического и психологического направлений образования;
  • формирование профессиональных компетенций студентов психолого-педагогического и психологического направлений образования.

На первом этапе проекта, обучающимся начальной школы, в том числе детям с ОВЗ, было предложено написать сказки и познавательные рассказы, содержание которых позволяло бы простым доступным языком поговорить с детьми о духовно-нравственных ценностях, таких как добро, дружба, любовь, и взаимовыручка.

На начальном этапе очень важно было настроить учащихся на работу, создать мотивацию успеха, помочь им понять значимость данного проекта для них самих и для других людей.

Учащиеся сотрудничали с педагогом-психологом, классными руководителями и студентами-наставниками из МГЛУ. Педагог-психолог, классные руководители и студенты МГЛУ помогали им продумать тему и главную мысль сказки, создать уникальных персонажей, придумать интересный сюжет, работать над стилистикой текста, и находить средства художественной выразительности.

Учителя начальных классов провели углубленную работу с участниками проекта по расширению лексического запаса, формированию грамматического строя речи, синтаксических конструкций, и логических связей. Педагог-психолог и студенты МГЛУ проводили с детьми занятия по развитию творческого мышления, коммуникативных навыков и эмоционального интеллекта. Материал для занятий предложен на русском и на английском языке.

Наряду с этим, учащиеся создавали иллюстрации к сказкам. Участники проекта собирались вместе со студентами и педагогом -психологом, обсуждали персонажей, их характер и эмоции. Такие обсуждения позволили добиться выразительности образов героев сказок и рассказов.

На втором этапе педагог-психолог, учителя начальных классов и студенты МГЛУ работали над составлением заданий к сказкам, направленных на развитие внимания, мышления, речи, креативности, эмоционального интеллекта, коммуникативных умений. К каждой сказке было составлено три задания. Два из них направлены на развитие психических познавательных процессов, третье – на развитие коммуникативной и эмоциональной сфер личности.

На третьем этапе реализации проекта учащиеся старших классов и студенты МГЛУ и РУДН перевели сказки на английский, французский, немецкий, испанский и казахский языки, а так же сделали аудиозаписи сказок.

На данном этапе в проекте участвовали школьники 13-15 лет. Отбор участников происходил на конкурсной основе, детям было предложено перевести часть сказок из книги. По результатам конкурса, где решающим аспектом было качество выполненного перевода, были выбраны две ученицы для перевода на французский язык и одна ученица для перевода на английский язык.

Учащимся предстояло выполнить качественный дословный перевод, сохранив стилистику текста, а также перевести задания к сказкам, переведя их наиболее доступным для читателя языком.

В процессе работы по переводу на иностранные языки ученики столкнулись с рядом сложностей:

- дословный перевод, невозможность заменить слово на синонимичное;

- перевод слов, не существующих во французском языке (например: Зверолимпия);

- нарушение грамматического строя предложения для передачи стилистики исходного текста;

- выбор грамматических времён при переводе сказок;

- стилистические, грамматические и лексические ошибки при переводе.

Для преодоления этих трудностей ребятам нужно было ознакомиться с теоретической литературой, описывающей стратегию и особенности перевода художественного текста.

Также в помощь детям был организован цикл встреч со студентами РУДН. Первая встреча в рамках цикла состоялась в формате дискуссии, касающейся перевода первой сказки книги, участники предлагали разные варианты перевода, который выполнялся с листа, без предварительной подготовки. Последующие встречи включали заранее подготовленный перевод в различных вариациях. При проведении круглых столов по переводу сказок учащиеся имели возможность услышать разные варианты перевода того или иного предложения, участвовали в дискуссиях , аргументировали свои ответы и сами принимали решение на каком переводе остановиться в итоге.

В проекте перевода сказок участвовали представители франкоязычной аудитории научно-творческого объединения при кафедре иностранных языков филологического факультета РУДН «Франко-русские POCIDELKI ». Студенты из разных франкоязычных государств ( Франция, Демократическая республика Конго, Бенин, Марокко) подключились к работе над переводом сказок в двух форматах:

-  Пособие «Животные России и питомцы зоопарков в авторских сказках детей» и пособие «О хомячке, лягушатах и обычных ребятах»- вычитка перевода, сделанного командой студентов и школьников.

- Пособие «Путешествие Паши со звездочкой» - перевод с русского на французский язык, осуществленный в парах: франкоговорящий — русскоговорящий студент.

Процесс вычитки, в котором участвовали франкоязычные студенты, позволил им:

- использовать знание французского языка. При этом, стоит отметит, что для большинства выходцев из африканских государств французский        язык является вторым родным языком, а русский язык-иностранным. Это позволяет, с одной стороны, применить знание языка, приобретенного их народом в период колонизации, с другой стороны- применить знание русского языка, на котором у студентов проходит обучение, но вне учебного контекста. Это благоприятно сказывается на адаптации иностранного студента на территории России.

На четвертом этапе студенты МГЛУ разработали на основе собранного материала дизайн-концепцию, эскизный проект. Применили программное обеспечение для создания графических образов. Подготовили их к печати.

Итоги

Участники проекта «Дети-детям. Инклюзивное образование» создали три учебные пособия: «Животные России и питомцы зоопарков в авторских сказках детей», «О хомячке, лягушатах и обычных ребятах» и «Путешествие Паши со звездочкой», рекомендованные к печати МГЛУ.

В результате работы над проектом его участники научились:

 -работать единой командой преподавателей вузов, педагогов, студентов и школьников;

-планировать творческую работу, распределять обязанности;

- совместно выполнять поиск необходимой информации при решении поставленных задач;

- критически мыслить и оценивать свою работу;

- создавать интеллектуальный продукт;

-решать задачи по проектированию;

-переводить художественные тексты;

-создавать аудиоверсии текстов.

Приобрели опыт:

-межкультурной коммуникации;

- общения с носителями иностранных языков.

 

Список литературы

  1. Гордеева, Т. Психология мотивации достижения/– Москва: Смысл, 2015. – 336 с.
  2. Гриневич, Л. А. Методика оценки эффективности деятельностного подхода с использованием образовательного блога в учебном процессе//Культура и образование: научно информационный журнал вузов культуры и искусств. — 2018. — № 4(31). — C. 75-88.
  3. Казарьянц, К. Э. Личностно-деятельностный подход как важное условие эффективности процесса обучения//  Национальная ассоциация ученых. — 2015. — № 11(7). — C. 121-124.
  4. Кузнецов, Ю. Ф. Деятельностный подход к учению и основные категории педагогики //  Специальное образование. — 2006. — № 6. — C. 29-38.
  5. Мандель, Б. Р. Инновационные технологии педагогической деятельности/– Москва: Директ-Медиа, 2016. – 260 с.
  6. Никулина, И. В., Снежкова, А. Э.Исследование уровня сформированности мотивации учебной деятельности обучающихся//  Вестник Самарского университета. — 2019. — № 3. — C. 89-93.
Опубликовано: 30.01.2023