Подготовка ученика к публичному выступлению

Автор: Нагаева Людмила Семеновна

Организация: МБУДО Монинская ДМШ ЩМР МО

Населенный пункт: Московская область, г.п. Монино

Введение

Цель работы: обобщить опыт подготовки ученика к различного рода публичным выступлениям: каким образом можно помочь ученику донести до слушателей во время выступления то, что было задумано и отработано в классной работе и домашних заданиях, чтобы выступление доставило удовлетворение и ученику и педагогу. В центре внимания работы: преодоление факторов страха перед сценой, установка на успех и воспитание сценической выдержки и воли.

Существующая форма проверки успеваемости учеников ДМШ предусматривает один зачет в первом полугодии, переводной экзамен во втором полугодии. Следовательно, ученик должен выступить с подготовленной программой, в течение учебного года не менее двух раз. Если к этому прибавить различные отборочные прослушивания, участие в концертах отдела, школы, шефских концертах, на родительских собраниях, то число публичных выступлений соответственно возрастает.

Многие факторы оказывают влияние на исполнительство. Помимо музыкальных способностей ученика, имеют значение его физическая и нервная конституция, общекультурный, интеллектуальный уровень, что составляет особенности его индивидуальности. Но решающим, доминирующим фактором, является метод обучения музыке. Публичное выступление есть итог всей системы обучения ребенка музыке, где все взаимосвязано: воспитание музыкального мышления, слушания, памяти, двигательных навыков, контроль педагога над режимом и дисциплиной домашних занятий.

Педагогический процесс, есть единая, целенаправленная линия и, если в длительном, сложном пути этого процесса были допущены ошибки, просчеты, то перед «финишем» - выходом на эстраду – не помогут никакие увещевания, никакое психологическое воздействие. Стало быть, нужно проследить весь путь – начиная от выбора программы и заканчивая поведением на эстраде.

Я не буду детально освещать все компоненты музыкального обучения, но бегло коснуться каждого из них представляется необходимым:

Знакомство с произведением

  • определение музыкальной формы

  • аппликатура

  • артикуляция

  • техника

  • память

 

 

Методические аспекты подготовки ученика к публичному выступлению

Учебный план (репертуар)

При составлении учебного плана, перед педагогом стоят три задачи:

  • включить в него произведения, которые ученик будет готовить для зачета, экзамена, концерта,
  • произведения для классной работы, нужные для преодоления тех или иных недостатков ученика, либо для закрепления каких-то его достижений;
  • и/или произведение, на котором ученик должен вырасти в профессиональном смысле.

Но независимо от соображений, которыми руководствуется педагог, в любом случае важно эмоциональное отношение ученика к выбранному произведению. Пьеса, которая нравится ученику, вызывает интерес, усваивается значительно быстрее, так как учит он ее с большой эмоциональной отдачей, и, следовательно, внимание его более сконцентрировано.

Музыкальная литература так безгранично богата, что всегда можно найти пьесу, которая заинтересовала бы ученика и соответствовала бы его исполнительским возможностям. Эксперименты с пьесами превышающими исполнительские способности ученика или по эмоциональному настрою недоступные детской психике не способствуют воспитанию культуры, музыкального вкуса, снижают требовательность, самокритичность и у ученика, и у педагога.

Но для того, чтобы вызвать интерес к пьесе, увлечь ею нужно дать возможность услышать ее.

Ученики ДМШ в подавляющем большинстве не так свободно читают с листа, чтобы сразу при разборе текста охватить пьесу целиком, услышать красоту мелодии, гармонии, ритмики, всего того, что даст возможность увлечься этой музыкой .

Весьма желательно, чтобы педагог мог сыграть ученику пьесу или хотя бы отрывки из нее. Очень полезно рассказать ученику коротко об эпохе, в которой жил автор пьесы, о стилевых особенностях его творчества, о специфике звучания клавишных инструментов, если пьеса написана в 18 веке. Это отнюдь не означает, что следует навязывать ученику свое слушание пьесы. Каждый педагог умеет найти вопросы, наводящие на нужные ассоциации, активизирующие работу воображения, помогающие раскрыть музыкальный образ произведения, его характер, настроение. Зная, к чему надо стремиться, чего добиваться, ученик с большим интересом, с большим самоконтролем, более сознательно будет работать над произведением, и домашние задания дадут нужные результаты. Только увлеченность, только интерес стимулируют волю и движут ребенком в его игре.

Кроме того, в настоящее время появилось огромное количество записей детского классического репертуара в исполнении выдающихся отечественных и зарубежных пианистов. Использование записей может активно способствовать формированию у учащихся хорошего музыкального вкуса, воспитывать и развивать чувство прекрасного.

Эту работу лучше начинать с совместного прослушивания тех произведений, которые исполняет ученик. Здесь педагог должен иметь в виду, что после прослушивания записи у детей тут же возникает желание точно скопировать исполнение. Предвидя это, он должен достаточно веско обосновать предпочтительность самостоятельной трактовки. Прекрасно, если педагог имеет возможность дать в записи это же произведение в другом исполнение, где, скажем, тем и трактовка совершенно иные. Если у педагога нет записи именно этого произведения, полезно прослушать несколько других произведений данного композитора для того, чтобы учащийся уловил особенности стиля автора. (Более подробно эта тем освещена в другой моей работе об использовании средств звукозаписи в учебном процессе.)

И так, цель намечена. Однако, самые интересные рассказы, самые яркие образы ни к чему не приведут, если не найдены средства для воплощения замыслов.

 

Аппликатура

Двигательная память более устойчива, чем слуховая. Изменить, переучить заученную неверную или неудобную аппликатуру, изменить заученный неудачный прием звукоизвлечения бывает труднее, чем исправить фальшивую ноту или неправильно разобранный ритмический рисунок. Все, что связано с двигательной памятью, с работой мышц – аппликатура, элементы артикуляции, приемы звукоизвлечения, связанные с градациями силы звука – должно быть показано ученику и усвоено им при разборе новой пьесы. Процесс разбора является едва ли не самым важным этапом в разучивании музыкального произведения.

Каждый педагог требует от ученика внимательного отношения к аппликатуре, напечатанной в нотах. Выполнение этого требования не должно быть бездумным, пассивным. Нужно обратить внимание ученика на то, что пальцы выписаны не над каждой нотой, а только в тех случаях, когда требуется подкладывание первого пальца, либо на больших интервалах, либо при необычной последовательности (пропуск пальца в поступенном движении) и т.д. Если пальцы не выписаны, это означает, что предполагается их естественная последовательность. А для того, чтобы понимать эту последовательность, нужно знать аппликатуру гамм, аккордов, арпеджио.

Чаще всего нерациональная аппликатура наблюдается у учеников в стаккатной фактуре. В таких случаях полезно предложить ученику сыграть легато вместо стаккато, и логическая последовательность аппликатуры становится ясна.

Только при систематической работе педагога над сознательным отношением ученика к аппликатуре можно воспитать навыки, которые прочно войдут в сознание ученика.

Требуя от ученика точного выполнения указанной в нотах аппликатуры, сам педагог не всегда должен слепо ей следовать - теоретически верная, она может оказаться неудобной, затруднительной для строения руки данного ученика. В таких случаях следует записать изменения в нотах.

Здесь нужно оговориться: в полифонических пьесах нельзя руководствоваться кажущимся удобством - удобная для руки аппликатура может оказаться непригодной для правильного голосоведения, особенно в тех случаях, когда в одной руке два голоса.

 

Артикуляция

Одно из основных средств выразительности в музыке – артикуляция, способ исполнения звуков на музыкальном инструментов.

К сожалению, нужно признать, что запас артикуляционных приемов у учеников ДМШ беден и однообразен, тогда как окраска звучаний легато, нон легато и стаккато требует разнообразия и гибкости. Как часто в исполнении учеников ДМШ слышишь легкую напевность там, где нужна глубокая кантилена; мягкость там, где звучание должно быть сухим, маркатированным; стаккато всегда одной окраски; нон легато безотносительно к длительности ноты, к ее функции в контексте. Результатом такой бедности двигательных приемов является однообразие звучания произведения и, что еще хуже, единообразия в исполнении произведений композиторов различных эпох и стилей.

Ученик должен владеть такими видами артикуляции, как: legato cantabile – то есть глубоким, певучим legato и legato ben articolato – то есть четким, членораздельным legato; non legato - глубоким весовым portamento, при котором трудно уловить точное окончание звука, и non legato метрически точным, при котором звучание равно половине длительности; мягким staccato, staccato, схожим со звучанием скрипичного spiccato, исполняемым без движений запястья, и очень коротким staccato, схожим со скрипичным pizzicato.

Задача педагога – научить ученика включать нужную группу мышц, перестраивать их работу, выключая, предположим, крупрые мышцы и включая мелкие, расположенные в пястье, научить пользоваться большим или меньшим весом руки, большей или меньшей ее массой – то есть научить всему, что составляет игровые приемы, необходимые для реального воплощения нужного звучания.

 

Разбор произведения

Как разучивать музыкальное произведение? Очевидно, что музыкальное произведение при разучивании требует членения. Н. Перельман в своей маленькой, но чрезвычайно ёмкой книжке «В классе рояля» пишет :

«Хорошо разучивать – это умело расчленять материал; расчлененный, он легко затем сочленяется.

Плохо разучивать – бездумно дробить материал: раздробленный он с трудом за тем пригоняется».

 

Музыкальная форма

Умение правильно расчленить пьесу требует понимания границ фразы, формы музыкального произведения. Границы фразы, вопрос – ответ, простейшая двух – и трехчастная форма – понятия, доступные 6 - 7 летнему ребенку. В последующие годы обучения систематическое накапливание знаний дает возможность ученику понять и запомнить основные правила тонального плана трехчастной формы – соотношение тональностей крайних частей и средней – и тонального плана сонатного аллегро: экспозиция заканчивается не в основной тональности; начало разработки мы узнаем по появлению новой тональности; разработка приводит к репризе, которая начинается главной темой в основной тональности; тональное соотношение главной и побочной партий в экспозиции и в репризе.

Так же последовательно и систематически следует заниматься развитием гармонического слуха. Понимание формы и хотя бы в общих чертах тонального плана музыкальных произведений способствует воспитанию и развитию логической памяти.

 

Память

Значение памяти для уверенного самочувствия во время публичного исполнения несомненно одно из главенствующих. Как пишет в своей книге «Игра наизусть» Л. Маккинон: «музыкальная память представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это слуховая, зрительная, тактильная и моторная память».

Каждый пианист учит музыкальную пьесу на рояле по нотам и на рояле без нот.

Кроме разучивания пьесы по нотам и без нот И.Гофман предлагает ещё и такие способы: по нотам без рояля, и без нот и без рояля. Способы, предлагаемые Гофманом, ставят во главу угла активную работу сознания и внутреннего слуха.

Первый способ – по нотам без рояля – можно разделить на 2 этапа: закрыв рояль, играть на крышке по нотам: убрав руки с крышки рояля, мысленно играть, глядя в ноты.

Второй способ – без нот и без рояля – гораздо сложней и требует постепенной подготовки. Для начала ученик играет на крышке рояля без нот. Чаще всего это даётся без особого труда, так как площадь крышки рояля соответствует площади клавиатуры, пространственное ощущение интервалики не изменяется. Затем задача усложняется: так же без нот играть на коленях. Следя за чередованием пальцев, педагог легко обнаружит ошибку, если такая случится. Пропускать ошибку нельзя. Следует остановить ученика, предложить заглянуть в ноты и, вспомнив, повторить прочно запомнившееся место без нот. Овладев такими 2мя вспомогательными способами, можно пробовать играть пьесу мысленно. Проверить, может ли ученик сыграть пьесу мысленно, не сложно. Ученик играет пьесу на рояле в заданном темпе. При чём пьесу написанную в темпе Allegro или Presto, играть мысленно быстрее, чем в темпе Moderato нельзя. Через несколько тактов педагог подаёт заранее условный знак, скажем, хлопает в ладоши, и ученик продолжает играть мысленно. Затем снова хлопок , и снова игра на рояле. Так, чередуя игру реальную и мысленную , сыграть всю пьесу. Если ученик после мысленно сыгранного отрывка вступил на рояле с той же доли, что и педагог, значит он играл мысленно верно. Возможно, конечно, расхождение на 2-3 доли. Это не означает, что ученик ошибся,- он мог чуть замедлить темп.

Этот способ запоминания, безусловно, самый надёжный. Ученик, умеющий сыграть всю пьесу мысленно, чувствует себя на эстраде гораздо спокойнее тех, кто учит механически.

Нужно добавить, что для малышей с их ещё детской фотографической памятью в таком способе нет нужды, но для подростков, вступающих в переходный возраст, он неоценим.

Однако могут оказаться в классе педагога ученики, которым не под силу сыграть пьесу без нот и без рояля. Это чаще всего дети с неразвитым внутренним слухом. Таким ученикам можно предложить механический приём: расчленив пьесу, пометить каждый отрывок цифрой и спрашивать с любой цифры без нот – «в разбивку».

Иногда в этюдах встречаются секвенции пассажи или стереотипные построения, которые можно показать ученику так, что он сможет их сыграть ещё до разбора, не глядя в ноты. Таких примеров можно привести много.

Умение «смотреть вперед», охватывать сразу группу нот нетолько помогает более быстрому запоминанию, развивает навыки чтения листа, но, что особенно важно, обобщение ряда отдельных звуков в единое целое (аккорд), изменение мысленного восприятия фактуры благотворно сказывается на беглости, так как мозг посылает приказ не каждому отдельному пальцу, а движению руки для охвата целой позиции или пассажа.

 

Техника

Разумеется, все, что говорилось о приемах работы над памятью, не исключает и не заменяет длительной и систематической работы над техникой, над двигательным автоматизмом. Но необходимо помнить, что автоматизм, выработанный путем бессмысленного выстукивания, без участия сознания, непрочен.

Отрабатывая этюд или отдельный пассаж, ученик должен понимать, над каким видом техники он трудится, что это — диатонические или хроматические гаммы, короткие или длинные арпеджио и т. д., — и пользоваться уже знакомыми ему привитыми навыками. (Техника фортепианной игры — понятие очень широкое. В данном случае мы говорим о технике беглости.) В произведениях, которые входят в программу ДМШ, ученик сталкивается в основном с видами техники классического типа. Двигательные навыки, нужные для исполнения различных видов техники классического типа, прививаются и вырабатываются при прохождении гамм.

Понятие “техники” вовсе не сводится к понятию быстрой, ловкой и громкой игры. Первое понятие гораздо шире, объемнее, ибо техника по преимуществу есть способ художественного выражения. Она включает в себя не только быстроту и ловкость, которые сами по себе являются немаловажными предпосылками всякой хорошей техники, но и ритм исполнения, динамику, артикуляцию и т. д. Развитие технических данных идет рука об руку с развитием слуха и музыкального понимания. Во всяком случае, одно никак не должно находиться в отрыве от другого.

Мы нередко встречаемся с таким явлением, как «забалтывание», с которым нужно не бороться post factum, а не допускать его. В чем коренятся причины «забалтывания»? В неправильных домашних занятиях.

Опытный педагог сразу улавливает плоды бездумной домашней работы и принимает меры, не дожидаясь того, что ошибки укоренятся в подсознании, станут привычными. Чтобы быть уверенным в том, что ученик дома будет заниматься внима­тельно, осмысленно, следует посвятить урок новому прочтению пьесы по нотам. Это как бы разбор на новом, более высоком уров­не, с более внимательным отношением ко всему, что кроется за текстом. Над отдельными местами, требующими шлифовки, нужно доработать так, чтобы ученик имел ясное представление, как работать над ними самому дома. Ошибки в тексте ученик должен находить сам. Самостоятельное исправление ошибки закрепляется в памяти значительно прочнее, чем многократные замечания педагога.

«Забалтывание» может принять и иной облик: ошибок нет, все правильно, но исполняется пьеса формально, без эмоционального участия, намеченный образ увял. Чтобы оживить исполнение, вернуть первоначальную свежесть эмоционального восприятия, есть много средств: где-то чуть изменить динамику, педализацию, где-то продумать заново интонацию, найти новые штрихи, новые детали в содержании, настроении произведения и т. д.

Причины неудач технического порядка также коренятся в не правильных домашних занятиях. Как уже говорилось выше, двигательная память более цепкая и прочная, чем слуховая. У детей со слабыми музыкальными данными часто встречаются такие недостатки, как плохая приспособляемость к клавиатуре, плохая координация движений. Удивительно быстро у детей становятся привычными движения прямо противоположные нужному, рациональному приему.

Необходимо периодически проверять, какими способами и какими приемами ученик в домашних занятиях добивается нужных результатов.

Старшие, продвинутые ученики, желая выработать выдержку, зачастую играют дома техническую пьесу или этюд в быстром темпе по нескольку раз в день раньше, чем пьеса «созрела» для такого темпа. В результате — жалобы на то, что рука устает. Известно, что достаточно два-три раза «смазать» пассаж, который до этого вполне благополучно получался, чтобы очень трудно было его исправить.

Нельзя допускать подобные эксперименты в домашних занятиях. Поучив основательно часть этюда (8—12 тактов), наращивать, темп, доводя его до максимального для данной пьесы, для данного ученика следует обязательно. Но только часть этюда, а не весь.

Опытный педагог уловит появление усталости, зажатости раньше ученика и прервет исполнение, поняв, что следует еще некоторое время выждать, а пока ограничиться менее быстрым темпом. Постепенно нужный темп и свобода придут, но играть в темпе ученик будет только в классе под контролем педагога. Дома же педагог разрешит играть этюд в настоящем темпе за несколько дней до выступления, чередуя с медленной проработкой.

Педагоги, часто повторяют ученикам стереотипную фразу: «Слушай себя». Требование совершенно правильное. Но всегда ли оно правильно понято? Ученики, не наученные соответствующим образом, часто понимают эту задачу как регистрацию неудач, то есть слушают свое исполнение post factum.

Умение слушать себя — процесс, так сказать, трехступенчатый. Он включает в себя три фазы:

  • мысленное представление звучания;

  • приказ мозга к действию, нужному для воплощения представления;

  • контроль исполнения.

Умение, «думать вперед», слышать звучание до его реального воплощения, владение средствами, нужными для воплощения, неослабный императив (работа) мозга и самоконтроль не позволяют волнению разрушить большой труд, затраченный на подготовку к выступлению.

Нельзя от каждого ребенка, подростка, не обладающего музыкальными способностями, ожидать исполнения яркого, проявления интересной музыкальной индивидуальности. Но научить играть осмысленно, с пониманием характера, настроения, стиля исполняемой музыки можно; привить культуру звука, музыкальный вкус можно каждому ученику.

В зависимости от индивидуальных особенностей ученика изменяется форма изложения, дозировка, постепенность преподносимых знаний и навыков. Педагогические же принципы учителя есть величина постоянная. Суть их не изменяется от качества  материала, от степени одаренности ученика.

 

День выступления

Однако близится день выступления, программа готова, и пора подготовить  психику ученика  к  ответственному испытанию.

"У детей в очень раннем возрасте, с двух-трех лет, появляется склонность к театральной игре. Разве не театр игра в куклы, в солдатики, где ребенок одновременно и автор, и режиссер, и актер? Выступление на экзамене, на концерте младшие ученики воспринимают как интересную игру, в которой они охотно участвуют. У учеников младших классов, с какой бы ответственностью они ни относились к своей задаче, волнение носит характер ожидания праздничного, радостного события. Волнение такого рода не тормозит работу слуховой или двигательной памяти.

Поэтому то, о чем будет говориться ниже, в большей степени относится к старшим ученикам.

Эстрадное волнение для неопытного исполнителя страшно тем, что застает его неподготовленным к вмешательству новых факторов, новых непривычных эмоций, затуманивающих "сознание, мешающих сосредоточиться. Ярко освещённый зал, большое количество зрителей, акустика, определённое "концертное" поведение (выход на сцену, поклон), – всё это нетипичная обстановка для исполнителя. Для смягчения негативного влияния такой обстановки, за какое-то время до концерта, полезно создавать обстановку, приближенную к концертной.

Для этого. За неделю-полторы до выступления устраивается «генеральная репетиция». Хорошо, если при этом присутствуют еще ученики или родители, которые играют роль «комиссии». Педагог предупреждает ученика: «Сейчас ты будешь играть на экзамене    (концерте, зачете, в зависимости от того, что предстоит). Я тебе уже ничем помочь не смогу, не смогу ничего подсказать, ничего исправить. Ты сам за себя отвечаешь. Волнуйся и сохраняй ясную голову». Затем выдерживается пауза и официальным тоном объявляется фамилия и имя ученика, класс, программа — то есть создается обстановка выступления. Интересно наблюдать, как после такого предупреждения ученик начинает заметно волноваться, выражение лица становится серьезным, чувствуется, как он внутренне собрался. Однако стоит педагогу во время игры не сдержаться и где-то шепотом сделать маленькое замечание, как собранность, приподнятость на глазах улетучиваются, исполнение бледнеет. Одним не вовремя сказанным словом педагог разрушил у ученика чувство личной ответственности, и тренаж можно считать не состоявшимся. Такие тренировки желательно проводить не только в классе. За три-четыре дня до выступления предложить ученику дома раз в день представить себе зал, где он будет играть, публику, всю обстановку, почувствовать себя на эстраде, заволноваться и сыграть всю программу.

Обычно педагоги перед выступлением напутствуют ученика — «ты только не волнуйся». Попробуем вдуматься, какова естественная реакция на увещевания такого рода? У любого человека в подобной ситуации эти предупреждения вызовут настороженность, беспокойство, ожидание чего-то неприятного, волнующего. Когда мы перед выступлением советуем ученику не волноваться, мы тем самым поддерживаем в нем чувство ожидания события, которое должно внушать беспокойство, страх. Практика показала, что гораздо лучшие результаты дают наставления обратного порядка: «Волнуешься? Очень хорошо, так и нужно. Если не будешь волноваться, будешь играть бледно, скучно. Слушай себя, „думай вперед" и волнуйся, тогда будешь играть хорошо и интересно». Полезно в классе рассказывать ученикам о волнении как обязательном спутнике любого выступления: о том, что самые великие артисты, выходя на сцену, всегда волнуются; о том, как замечательная артистка Яблочкина, когда ей было уже 90 лет, сказала: «Если я перестану волноваться, выходя на сцену, значит я перестала быть актрисой и нужно уходить со сцены». Спортсмены тоже волнуются перед матчем, однако мобилизация воли, собранность помогает им прийти к победе, и волнение не мешает. Благодаря таким беседам волнение не исчезает, но приобретает другой характер: уходит слепой страх, на его место приходит ощущение волнения как чувства нормального, естественного в данной ситуации, а может быть, в чем-то даже и полезного.

Нетрудно предугадать вопрос: а что делать с учениками ленивыми, безответственными, легкомысленными, которые готовят свою программу в последние дни, и им уж хоть бы только наизусть сыграть. Где уж там генеральная репетиция за неделю, если он за два дня до экзамена спотыкается.-  Ученики, рассчитывающие все успеть выучить в последние дни, обычно, играя на уроке, ошибаются, сбиваются и, огорчаясь и недоумевая, оправдываются: «Дома все получалось, я не знаю, почему теперь не вышло». Тут самое время провести беседу на тему о разнице между занятиями музыкой и занятиями в общеобразовательной школе, где к контрольной работе можно подготовиться за три-четыре дня. Необходимо также разъяснить влияние изменения окружающей обстановки на работу памяти, например: «если в классе играешь хуже, чем дома, то в зале при чужих педагогах, можно не сомневаться, будешь играть еще хуже».

Постращать полезно, но лишать веры в себя нельзя, и после насыщенного урока нужно выразить уверенность в том, что ученик дома сумеет так же внимательно, как на уроке, закрепить все, чего добился при педагоге, и сможет сыграть всю программу хорошо.

Детей, особенно маломузыкальных, больше всего волнует память. Основной, а иногда единственный показатель удачного выступления у них — сыграть программу, нигде не забыв. Боязнь забыть сковывает ученика. Конечно, забывать на эстраде нежелательно, но такая неприятность может случиться и со взрослым,, настоящим пианистом, и слушатели не поставят ему это в упрек, если пианист ничего не исправляет, а продолжает уверенно играть дальше. Главное — помнить, что, играя при публике, ничего нельзя исправлять. Иногда на репетиции может с учеником произойти такой казус — забыл, споткнулся, смазал, но он не ищет, не исправляет, не повторяет, а спокойно продолжает играть. Обязательно нужно за это похвалить и тем самым вселить в него уверенность и спокойствие. Благодаря этому боязнь забыть не будет назойливой, мешающей мыслью.

Однако в умении мобилизовать исполнительскую волю кроется и опасность: когда ответственный момент остался позади, невольно, почти неосознанно мелькает мысль — «уф, пронесло», человек расслабляется, и там, где меньше всего можно было этого ожидать, случается непопадание, мазня. Необходимо внушать ученикам, что расслабиться, отключиться можно только тогда, когда окончена вся пьеса. Стоит в предпоследнем такте подумать: «Все, закончил», — как обязательно смажешь заключительный аккорд. А это уж совсем обидно — все равно, как после большого заплыва у берега утонуть.

 

Беседы с родителями

Родителям необходимо обратить внимание на организацию и соблюдение режима дня ребёнка в ответственный день экзамена или концерта. Так как наши музыканты ещё дети, и каждый миг им может дать благоприобретение в малейшем, то накануне  концерта  нужно открыть ноты и посмотреть нотные тексты: освежить в памяти слова учителя, на что обращалось внимание, просто посмотреть «свой такт», который был когда-то проблемный, тональность, вступление, оттенки  и.т.д.  Сыграть программу целиком, на выдержку, представив концертную ситуацию в своей комнате (воображение для этого уже развито). Провести самоконтроль: обратить внимание мысли и слуха на своё исполнение, включить позицию стороннего наблюдателя (слышать себя со стороны, акустический слух) и самостоятельно устранить случившиеся потери.

В день  концерта важна каждая мелочь: покушать заранее, перед  выходом из дома проверить взята ли сменная концертная обувь, ноты, носовой платок, на дорогу к месту выступления  нужно предусмотреть время с большим запасом, чтобы не создать дополнительных ситуаций беспокойства.

Если выступление назначено на утренние часы, нужно успеть разыграться (минут двадцать), размять пальцы и перед уходом помыть руки теплой водой. Если выступление вечернее, то, придя из общеобразовательной школы, пообедать, отдохнуть и сесть за инструмент позаниматься. Играть программу «начисто, с настроением», как говорят дети, то есть как на концерте, не нужно. Неопытный исполнитель не может дважды за короткий срок сыграть программу с одинаковой эмоциональной отдачей. При повторении «градус накала» будет ниже.

По этой же причине вряд ли можно признать полезной практику повторять в классе всю программу перед самым выступлением. Скорее это делается для спокойствия педагога, чем для пользы ученика. Вполне достаточно попросить сыграть начальные такты каждой пьесы, чтобы проверить, правильны ли темпы. Кстати, для этого не обязателен рояль, можно проверить темпы на любом столе или на коленях. Рояль нужен в тех случаях, когда в пьесе есть «подводный камень». Попросить ученика сыграть несколько начальных тактов, несколько заключительных, отрывок из середины и где-то между небольшими частями пьесы и трудный пассаж, начав с нескольких предшествующих ему тактов, то есть так, чтобы ученик не понял, что именно это опасное место вы хотели услышать.

Поведение на эстраде должно быть подготовлено и закреплено на предварительных «генеральных» репетициях, где ученик приучается перед каждой пьесой мысленно сыграть именно два-три начальных такта, чтобы установить верный темп и вызвать в себе настроение, соответствующее данной пьесе. Тем не менее, перед выступлением не помешает снова напомнить: «Если перед каждой пьесой лишние полминуты подумаешь, никто тебя за это не осудит. А вот если ты будешь играть одну вещь за другой, не успев перестроиться, настроиться, все скажут, что ты плохо играл». Активная работа сознания вызывает большую собранность внимания, воли и помогает нейтрализовать влияние волнения.

Ученик сходит с эстрады после выступления. Позади страхи и переживания. Педагоги редко задумываются, насколько глубоко западают в душу их первые слова, сказанные ученику. Насколько важны выражение лица, манера общения, интонация голоса педагога. Хорошо, если все прошло благополучно. А если нет? Если педагог недоволен, раздражен, обескуражен? Одно можно сказать: упрекам, претензиям, нареканиям тут места нет. Воспитательный и практический эффект будет нулевым. Поэтому в эти минуты педагог должен быть особенно чуток и терпим.

Никогда не следует сразу после выступления, когда еще не улеглось возбуждение, подробно обсуждать с учеником его исполнение программы. Лучше на следующий день в спокойной обстановке вместе разобрать, что было неудачно, почему было неудачно, что было хорошо, похвалить за проявленную исполнительскую волю (если это соответствует действительности). Ленивого ученика, чье выступление было неудачным, как бы он ни был огорчен, утешать незачем. Напротив, полезно лишний раз подчеркнуть, что чудес не бывает, что плохое исполнение на экзамене было закономерностью, естественным результатом его легкомысленного, безответственного отношения к занятиям, и напугать повторением подобной неудачи в следующий раз, если и впредь будет лениться.

И с ленивым учеником, и с учеником, лишенным музыкальных способностей, можно добиться удовлетворительных результатов, если он знает, к чему стремиться в каждом произведении, если он вооружен нужными средствами для достижения цели; если педагог не ограничивается словесным заданием, а добивается усвоения и закрепления показанного способа или приема на уроках; если соблюдается постепенность в преодолении трудностей; если педагог приучает ученика активно мыслить.

После концерта стоит спросить родителей: «Как Вы себя чувствовали сидя в зале? А если бы Вы сейчас играли на сцене, можете себя представить?». Выслушав эмоциональную экспрессию, попросите родителей восхититься своим ребёнком, праздником музыки в школе, который продолжится дома за сладким столом. Дайте тайм-аут будничному быту, подарите праздник ребёнку и себе, и тогда внутреннее состояние духа рождает торжество, так необходимое в нашей проблемной жизни. Одновременно идёт воспитание ребёнка: хороший результат, получившийся от хорошего труда, награждается поощрением.

 

Заключение

Методика обучения музыке не может и не должна быть догматичной. Пути к истине многообразны. Есть только одна неоспоримая, неизменная величина — спокойствие учителя (но не равнодушие), доброжелательное отношение к ученику, умение внушить уверенность в его силах, как бы малы они ни были. Повторения программы перед игрой при публике, уговоры не волноваться не придадут ученику той уверенности, какую даст одна спокойно сказанная фраза: «Волнуешься? Очень хорошо, значит будешь играть интересно. Ты волнуйся, а я за тебя спокойна».

Волнение и взволнованность — однозначные ли это понятия? Мне они представляются различными и во времени, и в эмоциональном их содержании. Волнение кратковременно и вызвано единичным каким-то действием, событием, побуждением, оно является обязательным компонентом концертного выступления, именно оно повышает эмоциональный тонус исполнения, и открывает второе дыхание, даёт необычный творческий подъём, раскрывает индивидуальность исполнителя. А взволнованность включает в себя увлеченность — качество, без которого немыслим педагогический труд, качество, которое заражает тех, кого мы учим.

А в конце мне хочется сказать, что нужно помнить мудрое высказывание Плутарха : «Ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а светильник, который нужно ЗАЖЕЧЬ».

 

 

 

Список литературы

 

  1. C. Бейлина «В классе В. Х. Разумовской». Ленинград, «Музыка» 1982 г.
  2. Л. Маккиннон «Игра наизусть». Ленинград, «Музыка» 1967 г.
  3. А. Николаев «Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма»
  4. М. Фейгин «Индивидуальность ученика и искусство педагога», Москва, «Музыка», 1975
  5. Б. Кременштейн «Педагогика Г.Г. Нейгауза», Москва, «Музыка», 1984 г.
  6. Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры» .Москва «Музыка» 1982 г.
  7. Алексеев А. «Методика обучения игре на фортепиано». Москва «Музыка» 1971 г.
  8. Коган Г. «У врат мастерства. Работа пианиста». Москва «Музыка» 1969г.
  9. Перельман Н. «В классе рояля». Москва «Музыка» 2000 г.
  10. Терентьева Н. «Карл Черни и его этюды». Санкт-Петербург «Композитор» 1999г.
Опубликовано: 23.06.2020