Похвала – как прием мотивации к учебной деятельности: гендерный аспект (на примере младшего школьного возраста, 3 класс)

Автор: Курило Татьяна Викторовна

Организация: ГБОУ «Школа №10»

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Введение

В настоящее время такие науки, как педагогика, психология, социальная психология немалое внимание уделяют понятию «гендер». Однако,  нельзя сказать, что любая из этих наук в совершенстве разработала проблемы гендера. Сейчас эта сторона науки находится в стадии активного изучения.  Мало кто знает глубинное содержание этого понятия, несмотря на то, что без изучения проблем пола невозможно комплексное изучение человека. Но данная проблематика достаточно интересна в изучении. Первым, кто ввёл понятие «гендер» была американский психолог Джоан Скотт. Вопросами  гендерных различий занимались как отечественные, так и зарубежные психологи, педагоги Ш.Берн, И.С.Кон, А.А.Логинова, Д.В.Колесова. Тема актуальна и на сегодняшний день. Для определения особенностей, которые различают мальчиков от девочек составляются различного рода тесты, анкеты, тренинги.

Различия мальчиков и девочек можно рассматривать на пяти уровнях: генетическом, физическом, когнитивном, психологическом и на уровне коммуникации. Образовательный процесс в классе строится с учётом особенностей, которые определяются перечисленными выше уровнями. Всё это должен знать и учитывать учитель при организации занятий.

Но в младшем школьном возрасте у учащихся наравне с гендерными различиями есть ещё одна, немало важная проблема - это проблема мотивации.

Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни является весьма непростым моментом в психическом развитии ребенка. Известно, что ведущей деятельностью дошкольника является  игра. Однако, с поступлением ребенка в школу, место игры занимает учеба, которая гораздо сложнее игры, требует от вчерашнего дошкольника приложения значительных усилий. Учебная деятельность предъявляет ребенку  новые требования в отличие от игровой.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома к его жизни и к его занятиям испытывают уважительное отношение. В школе главным лицом для ребенка становится учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка является чужим человеком, и первоклассник вынужден адаптироваться к новому человеку в своей жизни.  Отношения с другими учениками также складываются не всегда просто: нет  друзей и знакомых, с которыми ребенок привык играть. Таким образом, адаптация к школе является весьма непростой задачей и порой занимает длительное время. Некоторые школьники в первые годы учебы  чувствуют себя скованно, напротив, другие бывают, перевозбуждены, неуправляемы.

Главной задачей учителя становится завоевать доверие учащихся, создать атмосферу доброжелательности, справедливости. Если учитель правильно выполняет данную задачу, то дети адаптируются к новым требованиям. Учитель становится для учеников главным лицом, следовательно, у ребёнка появляется потребность в новой деятельности, он желает заниматься ею, ему становится интересно получение новых знаний, которые и составляют цель учения.

Поэтому необходимо дать детям определенные условия, чтобы они были готовы к учебной деятельности, не боялись ее, чтобы у них сложилась потребность в новой для них деятельности. А для этого необходимо знать и психологию данного возраста (младшего школьного) в целом, а так же не забывать и про половые отличия в особенностях учебной мотивации. В классе всегда найдутся ученики, которые ещё не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль, у ребенка есть в этом потребность. Учитель должен учитывать это, и включать в их деятельность различные игры, но они должны использоваться для формирования деятельности учения. В младших классах авторитет учителя весьма высок, и его мнение для ребенка становится порой самым важным. В связи с этим значимой является роль такого средства, как похвала. Словесное поощрение – мощный стимул для младшего школьника, которые усиливает его стремление к учебе, соблюдению дисциплины, всестороннему совершенствованию.

Однако, не всякая похвала одинаково действует на различных детей. Кому-то приятно, когда ему говорят, что он лучше всех сделал в тетради упражнение, а кто-то не обратит на это особого внимания, зато будет в восторге, если его объявят умным и способным. Разные способы похвалы производят неодинаковый эффект, а значит, несут в себе неодинаковую мотивационную составляющую для разных детей.

Таким образом, мы приходим к актуальности данной работы: исследование гендерного аспекта мотивации в форме похвалы.

Объектом исследования будут речевые приемы к мотивации учебной деятельности.

Предмет исследования: похвала как прием и различия в восприятии похвалы мальчиками и девочками.

Цель: исследование похвалы, как речевого приема учебной мотивации  младших школьников в плане влияния на мотивационный эффект в гендерном аспекте.

Задачи исследования:

-изучить гендерные различия в учебной мотивации;

-рассмотреть гендерные различия и мотивацию в целом;

-рассмотреть различные подходы к похвале, как методу мотивации и манипуляции;

-провести исследование похвалы, как мотивационного речевого приема в плане гендерного аспекта

Гипотеза: похвала является значимым средством учебной мотивации, однако, мальчики и девочки нуждаются в различных подходах, что обусловлено особенностями их пола и возраста.

 

Глава 1. Теоретический подход к изучению похвалы, как мотивационного приема при обучении младших школьников

1.1 Особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст  – возраст равномерного и спокойного физического развития.

В то же время интенсивно продолжается  функциональное развитие  мозга - формируется аналитико-систематическая функция коры головного мозга; регуляция  процессов возбуждения и торможения постепенно изменяется: процесс торможения усиливается, несмотря на то, что процесс возбуждения по-прежнему является преобладающим, что объясняет импульсивность и возбудимость детей младшего школьного возраста.

Вне зависимости от того, в каком возрасте  ребенок пошел в школу, наступает момент развития, когда он проходит через кризис, сопровождающий  начало активного формирования у ребенка социального «Я». Данный кризис в большинстве случаев приходится на семилетний возраст, и предполагает внутренние изменения в характере, психике и мироощущении ребенка при сравнительно небольших внешних изменениях и переменах в социальных взаимоотношениях   младшего школьника  с окружающими.

У детей возникает потребность в том, чтобы  стать более «взрослым», в том числе и с точки зрения других,  и выполнять работу, значимую как для них самих, так и  для окружающих. Следует отметить, что такой работой не обязательно является школьная учеба. Такой работой может стать помощь старшим по дому, участие в их работе и полезной деятельности, и занятия спортом, и самостоятельная забота  о домашних питомцах, и забота о младших братьях, сестрах, соседских детишках, пожилых людях. Возникает новый уровень самосознания, когда ребенок воспринимает осознание себя не просто в роли сына, мальчика, партнера по игре, но и как, ученика, друга, одноклассника. Тем самым, у семилетнего  ребенка появляется осознание собственного  социального Я, осознание себя в обществе. В этом возрасте ребенку важно и то, как он взаимодействует с окружающими и то, как окружающие взаимодействуют с ним.

У личности семилетнего ребенка, таким образом, формируется своего рода внутренняя позиция, которая в дальнейшем сохраняется на всю жизнь и обусловливает  поведение человека, его выбор, способы действовать, а также его отношение к  себе и к другим. Внутренняя позиция складывается  в зависимости от того, каков  по характеру сам ребёнок, каково его окружение, и какое место в этом окружении он занимает.

Начало обучения в школе означает, что ведущей деятельностью ребенка постепенно становится учебная, заменяющая собой игровую.  Тем самым формируются базовые  психические новообразования в личности младшего школьника. Поступление в школу является одной из важнейших ступеней развития ребенка.  Весь его жизненный уклад изменяется, порой радикально, изменяется и его социальное положение в семье и обществе. Учеба, приобретение знаний становятся важной обязанностью. Учеба представляет собой немалый труд, требующий дисциплины, организованности, волевых усилий, затрат времени и физических сил. Школьник входит в новую человеческую общность, новый коллектив, в котором ему предстоит жить, учиться, формироваться как личность на протяжении одиннадцати лет. С первых дней школьного обучения возникает главное противоречие, которое становится  движущей силой развития для младшего школьника. Это противоречие между непрерывно  растущими требованиями, которые школа, коллектив, объем школьной работы предъявляет к личности ребенка, к его мышлению, вниманию, памяти и уровнем его психического развития, формирования  качеств личности. Все возрастающие школьные требования  заставляют непрерывно меняться  уровень психического развития.

Длительные  исследования психологов свидетельствуют о том, что прежние  программы и учебники не вполне соответствовали познавательным возможностям учащихся младших классов. Новые учебники и программы, гораздо более глубокие и содержательные, предъявляют серьезные требования к психическому развитию детей и активно стимулируют его.

Основной деятельностью младшего школьника, его важнейшей обязанностью становится учеба - приобретение новых знаний, навыков и умений, накопление базы сведений об окружающем мире, общественном устройстве, природе и сфере прекрасного.

 

1.2 Поведение ребенка в школе. Учебная мотивация

Учеными установлено, что  младший школьник находится в немалой  эмоциональной зависимости от взрослого, в частности, от учителя.

Оценка, которую учитель выставляет ему, не означает его личной симпатии, а характеризует  некий объективный уровень знаний. Плохую оценку, с точки зрения ребенка,  нельзя компенсировать ни раскаянием, ни послушанием. С началом школьного периода система взаимоотношений «ребенок - учитель» в немалой степени  влияет на систему взаимоотношений «ребенок - родитель». Значимость личности и мнения первого учителя для большинства детей огромна, и личность родителей может отойти на второй план.

Ребенок с готовностью принимает все требования учителя. Следует отметить, что среди младших школьников крайне редко встречаются злостные нарушители дисциплины. Сама по себе слабость дисциплины здесь – недостаточное умение младших школьников владеть собой. Младший школьник стремится соблюдать правила и требует от одноклассников такого же соблюдения правил. Нередко можно наблюдать, как дети начальных классов делают при учителе замечание однокласснику: «Он не так держит ручку! Он вертится!» Подобными замечаниями дети  демонстрируют свое соответствие ожиданиям педагога  и стремятся  подчеркнуть, что они знают, как нужно себя вести в школе. Учащиеся младших классов психологически открыты педагогу. Учитель в глазах ребенка является как неким идеалом его перспектив, его  будущих возможностей. Дети доверчиво воспринимают оценки и мнение учителя, подражая ему интонационно, цитируя его фразы и высказывания. Если учитель рассказал учащимся о пользе прогулок, и посоветовал  гулять час после школы, а затем только  делать уроки, то для ребенка такой совет кажется правильным и значимым, а  родителям имеет смысл  придерживаться рекомендации учителя, поддерживая в ребенке  веру в его правоту. Тем самым достигается единство педагогических подходов, что весьма благотворно влияет на личность и психику детей. Выступая как образец, педагог, кроме того, может легко сформировать у детей  позитивные социальные привычки и помочь выработке культурных норм. Взаимоотношения в среде младших школьников также во многом формируются  учителем. Учащиеся начальных классов не воспринимают успехи одноклассников. Сделав работу, каждый школьник ждет похвалы учителя, хочет быть отмеченным именно учителем. Даже в случае, когда его ответ в точности совпадает с ответом предыдущего ребенка, ученик все равно поднимает руку. Потребность в признании со стороны учителя рождает своего рода отчуждение  детей друг от друга.

Когда педагог хвалит кого-то из учащихся за  успехи, или приводит в качестве примера для класса   аккуратно выполненное задание кого-либо из детей, или наоборот, порицает кого-то за ошибки и невнимательность, всякий  раз оценка педагога воспринимается детьми как главная характеристика деловых и персональных  качеств товарища. Данные исследований показывают, что младшие школьники хотят дружить именно с теми, кто хорошо учится и постоянно становится объектом учительской похвалы.  Неуспешные  в учебе  дети, нередко в начальных классах считаются неудачниками и не пользуются популярностью.

Восприятие оценки в немалой степени  травмирует психику учащегося младших классов. Благодаря родителям оценка в учебе очень быстро  из свидетельства  успеха в учебе и труде превращается в критерий, оценивающий личность ребенка в общем плане («Родители  меня не любят, потому, что я плохо учусь, вместо пятерок у меня четверки и даже тройки»). Родителям не следует сравнивать своего ребенка ни  другими детьми, ни с кем либо еще (например, с собой, с братьями и сестрами), получающими (или получавшими) другие оценки. Дети в принципе постоянно сравнивают себя с другими, страдают и хвастают. Подобное  восприятие школьных оценок  рождает  комплексы неполноценности, либо, наоборот, дает повод к высокомерию, снобизму, зазнайству. Младшие школьники начинают стремиться к получению высоких оценок, как основной цели посещения школы,  безотносительно к тому, что в реальности они знают и умеют. В дальнейшем подобная стратегия поведения приводит к достижению человеком фиктивных результатов, и к подмене подлинной жизни фальшивой, иллюзорной.

Оценка успеваемости в младших классах, по существу, представляет собой оценку личности в целом и формирует социальный статус ребенка. Высокая самооценка, порой переходящая в завышенную, складывается у отличников и некоторых хорошо успевающих детей. У неуспевающих и слабых детей, напротив, формируется низкая самооценка под влиянием постоянных неудач, ощущения своей непопулярности в классе, неполноценности.  Полноценное развитие личности способствует формированию чувства компетентности, считающееся главным новообразованием младшего школьного  возраста. Поскольку учебная деятельность для младшего школьника является основной, то когда ребенок не чувствует себя уверенно в этой области, его личностное развитие претерпевает сильную деформацию.

В учебе у ребенка вначале формируется интерес непосредственно к процессу учебной деятельности, минуя  осознание его значения. Затем, после возникновения интереса к результатам собственной учебной деятельности формируется интерес к ее содержанию, к приобретению знаний.

Разумеется, у младших школьников далеко не сразу формируется правильное отношение к учебному процессу. Младший школьник не понимает пока, зачем нужно учиться. Со временем он замечает, что учение – труд, предполагающий мобилизацию внимания, мышления,  требующий упорства и предполагающий  самоограничения. Если ребёнок не выработал ранее к этому привычки, то начинаются проблемы, возникает отрицательное отношение к учебе. Поэтому важна дошкольная подготовка, развивающая у ребенка необходимые для учебы качества упорства и целенаправленного приложения усилий, прилежания и старательности. Затем, в процессе обучения в младших классах учитель должен донести до детей мысль, что учеба - не игра и не развлечение, а серьезное дело, требующее сил и напряжения, однако, дело очень  интересное, оно позволяет узнать много нового, важного, нужного и занимательного. Здесь важно, чтобы и сама структура  учебной работы являлась подтверждением  слов учителя.

Развитие  интереса к освоению школьных дисциплин, приобретению знаний связано с получением школьниками чувства удовлетворения от собственных  достижений.  Подобное чувство подкрепляется одобрением, похвалой учителя, отмечающего каждый, даже не первый взгляд незначительный успех, малейшее продвижение вперёд. Учащиеся начальных классов испытывают чувство гордости, мощный прилив сил, когда педагог хвалит их. Тем самым похвала является мощным мотивирующим средством учебной деятельности.

Успешность в учебе зависит от многих факторов, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологическое и социально-педагогическое. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и ее структура.

Понятие «мотив» и «мотивация» включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

 

1.3  Гендерные различия младших школьников

В своем развитии мальчики и девочки имеют как сходства, так и различия. Последние представляют собой особый интерес, поскольку определяют разницу в педагогических подходах в рамках детского коллектива ровесников.

Многолетние психолого-педагогические исследования, выявили две основные  способности, которые демонстрируют различия между мальчиками и девочками. В среднем девочки обладают более выраженными, чем мальчики, вербальными способностями и уступают им в плане математических и пространственных. Подобные различия невелики, и не всегда ярко выражены, однако в целом подобная тенденция имеет место. Хотя, безусловно, есть мальчики, обладающие более выраженными, чем у большинства девочек, вербальными способностями, так же как и девочки, у которых математические  и пространственные способности лучше, чем у большинства мальчиков.

Однако, при тестировании интеллектуальных способностей (тест IQ) между полами  неизменно выявляются различия в средних величинах, причем, эти различия имеют место в самом раннем детстве. Так, девочки раньше научаются говорить и читать, и реже испытывают сложности при  обучении чтению, что обусловлено разницей в строении головного мозга у девочек и у мальчиков.

Практически каждый педагог  имеет в виду существующие между  мальчиками и девочками различия.

В целом гендерные различия существуют  на пяти уровнях.

1.Различия на генетическом уровне

С незапамятных времен мужчина был охотником и добытчиком, защитником и первооткрывателем. Его активность всегда направлена вовне, на экспансию, расширение сферы влияния. Таким образом, у  мальчиков доминирующим является  правое полушарие головного мозга, которое отвечает за  абстрактное мышление, ориентацию в пространстве. Для мальчика нормально преобладание фантазирования, оперативной памяти, изобретательности, быстроты реакции.  Женщина, напротив, всегда была хранительницей очага, первым воспитателем детей, а позже -  главным носителем традиций, народной мудрости, мастером целительства и психологической помощи. Активность женщины, в отличие от активности мужчины, носит внутренний характер, ее сфера влияния не расширяется, а углубляется.  У девочек, исходя из этого,  преобладает активность левого полушария, которое управляет  речью, счетом и письмом, обеспечивает интуитивную пространственную ориентацию, развитое образное конкретно-наглядное мышление. Также преобладает  долговременная память.

2.Различия на физическом уровне

Физически мальчики крупнее и сильнее девочек, их моторика развивается быстрее. Девочкам свойственна меньшая масса тела, но большая грация, подвижность и гибкость. Девочкам легче  развивать координацию движений и точность, в целом они аккуратнее мальчиков и больше заботятся об эстетике в окружении и в деятельности.

3.Различия на когнитивном уровне

При изучении школьного материала у  мальчиков преобладает качественный подход; они используют силу своего абстрактного мышления, стремятся к самостоятельности и творчеству, к проявлению творческой инициативы. Им свойственны  тяга к философствованию, игра воображения, они - генераторы идей. Уже в младшем возрасте мальчики проявляют немалую склонность к дискуссиям и спорам, в их действиях присутствует  азарт. В среднем у мальчиков выше, чем у девочек,  скорость концентрации внимания. В свою очередь, у девочек  преобладает количественный подход к освоению  учебного материала,  они демонстрируют четкость анализа, им несложно действовать по заданному шаблону, алгоритму,  им также свойственны предусмотрительность и  интуиция, способность анализировать  эмоционально-чувственным путем. Скорость концентрации ниже, чем у мальчиков.

4.Различия на психологическом уровне

Для мальчика адаптация к окружающей среде проходит в среднем легко, реакция на влияние  окружающей среды – быстрая, импульсивная. Однако, стресс мальчики переносят с трудом. У девочек сама по себе  адаптация к среде нередко сопряжена с переживанием вплоть до эмоционального срыва. Однако стрессовые ситуации им переносить проще, путем  переключения на другие эмоции, либо разрядку в виде слез. Девочки с ранних лет пользуются интуицией при принятии решений, причем, весьма эффективно. Обладают немалым  объёмом кратковременной памяти и более солидным по сравнению с мальчиками словарным запасом. Внимание у девочек развито в значительной степени.

5.Коммуникативный компонент

Мальчики агрессивны, нередко проявляют суровость и твердость, решительны в действиях, постоянны в дружбе, требовательны к окружающим, любят риск; им свойственно  резкое чередование фаз  активности и пассивности. Напротив, девочки более мягкие и понимающие, умеют ощутить себя на месте другого человека, у них раньше появляется сочувствие и желание помочь, девочки нередко  проявляют нежность и заботу. Им более свойственны перемены и разнообразие в общении.

Согласно исследованиям, школьные успехи в немалой степени зависят от пола учащихся. Как отмечалось выше, у девочек в сравнении с мальчиками, лучше развиты вербальные навыки, что пригождается им в начальных классах. когда формируется социализация и самооценка младшего школьника. На поведение детей, кроме того,  влияют различные  социальные ожидания в отношении девочек и мальчиков. Девочки, которые в период дошкольного  детства отличаются уравновешенностью, послушанием,  и обладают развитым  чувством личностной идентичности,  позже, подростками могут столкнуться с немалыми трудностями в своём интеллектуальном развитии.

Девочки более качественно усваивают не только устную, но и письменную речь, быстро овладевают навыками грамматики, орфографии, развивают устойчивый и разборчивый почерк. В то же время, на уроках математики, творческого прикладного конструирования, там, где требуется воображение и понимание абстрактных категорий, мальчики показывают более высокий результат, что уравнивает их с девочками шансы на звание успешных учеников.  Можно было бы утверждать, что у мальчиков и у девочек равные шансы войти в разряд успешных, одобряемых педагогом учащихся, если бы не дисциплинарный момент. Мальчики активны, агрессивны, инициативны, им труднее себя контролировать, чем девочкам, которые проще усваивают правила и чаще следуют им, выказывают старательность и послушание, в то время, как мальчики стремятся, как им по природе и свойственно, к расширению своих границ, в том числе и поведенческих. Это склоняет педагога в большей степени на сторону девочек, как наиболее удобных и благонадежных в педагогическом плане.

Негативный опыт, накопленный как  в школе, так и  дома, в сочетании со сложившимися в обществе гендерными стереотипами сильно влияет на проявление половых различий в плане учебных   достижений, гораздо больше, к примеру, чем физиологический аспект и склад ума.

Следует подчеркнуть, что мальчики приходят  в начальную школу  менее зрелыми физиологически, чем девочки.

Физиологи отмечают, что регуляция сердечной деятельности в процессе учебных нагрузок и особенности  памяти в начальной школе у мальчиков существенно  ниже, чем у девочек. Это влияет на успехи в учебе, что в свою очередь, как мы уже рассматривали выше, сказывается на развитии  взаимоотношений с учителями, старшими и сверстниками.

Мальчики гораздо позднее, чем девочки,  начинают ориентироваться в области  человеческих отношений. В возрасте 7-13 лет для мальчиков гораздо более важным представляется  конкретное содержание деятельности, а человеческое отношение - второстепенным, дополнительным фактором.

В частности, уже в начальной школе у мальчиков складываются более напряженные отношения с педагогом: их чаще ругают, порицают, отмечают их неаккуратность, словом,  применяют ряд педагогических воздействий, вызывающих отрицательные эмоциональные реакции. Так как мальчики гораздо хуже девочек способны управлять эмоциями и вызывать у окружающих нужные реакции, они отвечают на подобные воздействия агрессией, и еще большим стремлением к обособленности, уходу из-под контроля. Это, в частности, способствует разрушению  эмоционально-доверительного контакта между педагогом и учеником уже в первые годы школьной учебы, и по опыту, в дальнейшем лишь усугубляется.

Для мальчиков мало краткого пояснения, лишь развернутый, полный обзор будет для них действенным, и, кроме того, положительная оценка для мальчиков является особо значимой. Чтобы выполнить задание, мальчик должен понимать значение и смысл того, что от него требуется. Более того, ему необходимо знать, что данное требование обязательно для всех мальчиков, не унижает его достоинства, имеет важность и ценность, обеспечивает перспективу. Мальчики всегда стремятся уйти от давления взрослых, и гораздо раньше девочек избавляются  от него. Поэтому очень важно, давая мальчику задание или инструкцию, уважительно и серьезно объяснить, зачем это нужно выполнить, какая польза от этого будет, и какие благоприятные последствия. Нередко эффективной стратегией с мальчиком будет создание договоренности, где взрослый четко проговаривает все основные моменты, объясняя мальчику их значение, и получает от ребенка подтверждение, что он понял свою задачу, и готов соблюдать договоренность. Для становления личности огромное значение имеет самооценка. У мальчиков - младших школьников она редко оказывается  адекватной. Любая удача вызывает у него всплеск веры в себя, а в свою очередь  неудача сильно понижает самооценку, провоцируя неверие в собственные силы. Замечено, что мальчики  имеют следующую особенность поведения: чем выше их самооценка, тем более позитивно они  оценивают других людей, более великодушны к ним, и, наоборот, в случае низкой самооценки  мальчик начинает оценивать окружающих негативно, становится критичным и мстительным.

 

1.4. Понятие манипуляции. Манипулятивные тактики и  приёмы. Структура манипулирования

Само слово «манипуляция» или слово «манипулирование» ведёт свое происхождение от латинского слова «manipulare», в своем первоначальном содержании означает «управлять», «управлять со знанием дела», «оказывать помощь» и т.п. В современной литературе под манипуляцией, или манипулированием понимается искусство управлять поведением с помощью целеустремленного воздействия на общественную психологию, на сознание и инстинкты человека. [Горчева А.Ю. Основы манипулирования людьми в избирательном процессе 2002:92]

Так, немецкий социолог Андре Гундер Франк под манипуляцией понимает «своего рода психическое воздействие, которое производится тайно…» Самый простой пример этому реклама. Реклама, по его мнению, в действительности лишена той безобидности, которую за ней признают. «…Обнаруживается, что от льстивого, просящего и требующего голоса рекламы исходит мягкое, спокойное давление, которое бывает тем действеннее, чем оно менее ощущается. Оно не только пробуждает человека, находящегося под таким воздействием, делать то, что желают другие, но заставляет его хотеть это сделать!».

Манипуляция - это вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведёт к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями. [Копнина Г.А. Речевое манипулирование 2010:49]

Наиболее лаконичную характеристику социально и личностноопасных манипуляций дал А.П. Епедес: «Манипуляция - это скрытое принуждение в ущерб другому и во благо себе». [Овчаренко А. Н. Реклама как форма коммуникации влияния 2005:28]

Таким образом, под манипуляцией следует понимать специфическую форму духовного воздействия, которое выражается в форме скрытого, анонимного превосходства, осуществляемого «ненасильственным» образом.

 

Признаки манипуляции:

Манипуляция – это вид психологического, духовного воздействия, а это значит, что главная мишень воздействия - это структуры человеческой личности. Воздействие, как правило, осуществляется не только на область сознательного (разум), но и на область бессознательного (эмоции, чувства, инстинкты), данная сфера не может поддаваться произвольному контролю.

Манипуляция – это скрытое воздействие. Конечная цель манипулятора и факт самого воздействия должны быть не замечены объектом манипуляции, у которого при этом обязательно сохраняется иллюзия самостоятельности принятия решений и осуществления действий. Тем самым, считают ученые, сокрытие и утаивание информации - обязательный признак манипуляции. [Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием 2001:23]

Манипуляция – это воздействие, требующее определенных знаний и значительного мастерства, так как она нацелена на управление отношением объекта манипуляции к предметам и явлениям окружающего мира в нужном для манипулятора русле; достижение манипулятором своих тайных, корыстных целей за счет объекта манипуляции. [Стернин И.А. Введение в речевое воздействие 2001:42]

Прежде всего, надо сказать об источниках манипуляции - это потребности человека, слабости человека, особенности психики и восприятия.

Языковое манипулирование использует особенности языка для скрытого воздействия на адресата в интересах говорящего.

Можем выделить основные манипулятивные тактики:

1.Тактика манипулятивной подачи информации.

2.Тактика манипуляции на чувствах и потребностях.

3.Тактика демагогии.

В целом манипуляции осуществляются за счет соответствующей “работы” с внешними параметрами и внутренним.

 

Первый способ связан, прежде всего, с информационным потоком.

- опустить часть информации или исказить ее;

- обобщить информацию до неузнаваемости;

- выдумать ложную информацию;

- задать вопрос и не дать возможности ответить;

- сослаться на авторитеты;

- метафоры, юмор, шутки тоже могут использоваться как средства манипулирования.

 

Второй способ – воздействовать на личностные слабости людей:

- вызвать чувство вины (ученые гуманистической ориентации считают это одним из самых сильных способов);

- польстить;

- вызвать жалость к себе, или к другим;

- воздействовать на тщеславие (“приобщить” к значимым другим, элитной для субъекта группе);

- на конкретные интересы и потребности и т.п.

К риторическим приемам традиционно относили тропы, фигуры и некоторые другие стилистические явления, служащие средствами оформления мысли и украшения речи, или элокутивными средствами.  [Копнина Г.А. Речевое манипулирование 2007:65]

Разновидностью речевых (риторических) приёмов являются паралогические приёмы, которые представляют собой осознанные и целенаправленные отклонения от законов и правил формальной логики. ( Приём отождествления кого-либо с негативно оцениваемой социальной группой, проведение неправомерных аналогий,  приём программирующей номинации, приём создания комплексной эквивалентности, перенос мнения нескольких людей на представительную группу и т.д.) [Копнина Г.А. Речевое манипулирование 2007:66-76]

Стилистические приёмы представляют собой разновидность риторического приёма, основанного на прагматически мотивированном отклонении от языковой нормы, её стилистически нейтрального варианта или речевой нормы. [Копнина Г.А. Речевое манипулирование 2007:81]

(Метафора, антитеза, обыгрывание собственного имени, лозунговая расшифровка аббревиаций, приём «нагруженного языка»: аффективы, слова-лозунги, слова-«амёбы», приём «блистательной неопределённости, приём «навешивания ярлыков», нагромождение терминов, эвфемизация, приём интимизации, употребление жаргонных слов и выражений, приём искажения цитат, приём прямого цитирования, номинализация).

 

Структура манипулирования

Основным механизмом манипулирования выступает внушение, однако, не прямое. Содержание внушения включено в передаваемую информацию, которая может и не обладать категоричностью и не оказывать явного давления. Принципиальное значение имеет не столько авторитет манипулятора (кто манипулирует), а как манипулирует. Вся сила воздействия переносится на второй элемент – сообщение, которое как раз и может содержать манипулятивные приемы.

Внутренняя природа манипуляции очень сложна. Манипуляция имеет два смысловых уровня: один – явный, другой – скрытый.

Наличие двойного воздействия можно считать главным признаком манипулятивного воздействия. Для успеха манипуляции существенно, чтобы объект манипуляций не догадывался о скрытом смысле. Именно поэтому “искусство” манипулирования во многом заключается в организации сообщения, в умении правильно сформулировать явный смысл и завуалировать в нем скрытый, который и вынуждает человека голосовать за того или иного депутата, купить товар и т.д.

Оба уровня манипуляции могут обеспечиваться многочисленными смысловыми сообщениями. Часть из них обслуживает “явный смысл”, обеспечивая прохождение “скрытого”. Например, одно сообщение воздействует на потребности объекта манипуляции, другое – на эмоциональную сферу и т.д.

Манипулятивный уровень тоже может обеспечиваться несколькими сообщениями. Не полагаясь на удачу, манипулирующий усиливает, таким образом, свою позицию. Каждое из сообщений, являясь манипулятивным воздействием, обеспечивает определенную деятельность, конечный результат – например, побудить человека что-то сделать, купить товар или изменить его намерения.
 

Таким образом, можно говорить о разной сложности манипуляции. Чем больше в ней иерархически структурированных взаимосвязных смысловых сообщений, тем более эта деятельность застрахована от случайностей.

Структура манипуляций представляет интерес еще и потому, что объясняет “неискренность” манипулятора. Манипуляция – это ложь, если оба уровня структуры – лживая информация или полуправда, если явный смысл представлен правдивой информацией. В этом отличие манипуляций от других близких по содержанию и структуре видов коммуникативных сообщений (лжи, слухов, полуправды и т.д.).

Ложь сама по себе еще не манипуляция. Ложная информация может и не затрагивать намерений и установок человека. Она становится средством манипуляций, если осуществляется в целях использования другого человека для собственной выгоды. То же можно сказать и об обмане, и полуправде.

 

1.5 Похвала как психолого-педагогический прием и особенности ее применения для мальчиков и девочек

Похвала – это оценочно-информативный тип высказывания, посредством которого выражается положительная оценка действий и поступков адресата или результата его деятельности, а также оценка вещно-событийного мира человека, его неодушевленного окружения. [Волынкина С.В.  Речевые жанры похвалы и комплимента в бытовой сфере общения и коммуникативной среде телевизионного ТОК-ШОУ 2009:10]

Существуют различные мнения по поводу того, имеет ли смысл хвалить детей, и какую роль похвала играет в психолого-педагогическом процессе. Так, по мнению Е.В Дубасовой, в последние годы родители придерживаются американской модели воспитания и активно хвалят ребенка по поводу и без него. Возможно, они пытаются компенсировать недостаток похвалы в своем детстве, а, может быть, волнуются за будущую самооценку ребенка. В любом случае мнение, что похвала – панацея от всего, ошибочное.

По мнению автора, гендерный аспект в плане похвалы играет существенную роль. Неверный подход к похвале ребенка не только не будет способствовать его эффективному развитию, но напротив, может серьезно навредить социализации ребенка.

Вследствие немалых различий между мальчиками и девочками, которые мы отмечали в предыдущем параграфе, цели их воспитания также различны. Похвала может не просто  поднять самооценку, но и стимулировать развитие мужских или женских качеств. В  женщину заложена  своя природная программа, в мужчину – своя, и, по мнению многих педагогов и психологов, формировать ее понимание следует с детства. Современной женщине непросто согласиться с тем, что она создана для красоты, любви и вдохновения, заботы и помощи, а все прочее  для нее второстепенно. С другой стороны активность мужчины предполагает реализацию в социуме, построение карьеры, творческие достижения, мужчина берет на себя больше обязательств и в большей степени принимает участие в разрешении житейских проблем.

Тем самым,  девочек следует хвалить за их качества, просто за то, что они есть,  а мальчиков – за действие, за конкретные достижения. Например, в одинаковой ситуации младшего школьника хвалят по-разному: «Сын, я так рада, что ты сходил в магазин» или «Дочка, какая ты заботливая и внимательная». Разница похвалы  – в том, что мальчику указывают на его деятельный аспект, а девочке - на ее качества.

Исходя из особенностей психологии мальчика, как уже отмечалось выше, важно, хваля его, конкретно указать, что именно хорошо. То же самое касается и  замечаний.  Мальчик не воспринимает оценку: ты ведешь себя хорошо, или ты ведешь себя плохо. Ему нужно внятно  объяснить, что именно хорошо или плохо в его поведении. Замечания мальчику, в силу его неспособности долго удерживать внимание на одном объекте, должны быть четкими, краткими и точными.

Девочки напротив  эмоционально реагируют на замечания. Желая похвалить девочку, следует  давать общую оценку ее поступков, подчеркивая, что она хорошая, умница и т.д. Девочке также важен и физический контакт с родителями и близкими: обнять ее, ласково коснуться, погладить по голове, поцеловать – ценное дополнение к похвале. Девочка готова делать трудную и неинтересную работу ради похвалы, эмоций. Мальчику в отличие от девочки, похвала за неинтересную работу представляется  бессмысленной и не действует на него. Учитывая массу аспектов, не следует также сравнивать мальчиков и девочек, приводя в пример одних другим: дети разного пола не только обладают разными способностями, но и стремятся к гендерной самоидентификации, поэтому для них нередко бывает зазорным походить на ребенка другого пола.

Похожего мнения придерживается Р.Нарушевич. Девочку, по его мнению, не нужно хвалить за ее действия. Если девочку хвалить за то, что она сделала: очень вкусно, очень красиво –- в итоге у нее формируется мнение, что признание придет только за заслуги. Это уничтожающий женщину принцип.

Вот тогда у женщины здоровая психика, потому что одобряют ее саму природу, т.е. чтобы мне получить любовь, надо просто остаться собой. Вот в чем принцип воспитания девочки. Если вы начинаете ее хвалить за заслуги, то она сразу начинает думать: меня саму хвалить не за что, любовь я могу только заработать, будут заслуги – будет любовь.

Совершенно противоположным образом, по словам автора, следует подойти к вопросу похвалы в случае мальчика.

Мамы очень любят говорить: ты у меня такая прелесть, такой умничка, такой молодец. Вроде бы хорошо. На самом деле, это способствует деградации мужчины, потому что ему мерещится, что он сам по себе хороший. А мужчине хорошо, только если он чего-то достигает.

Поэтому чтобы мальчика следует побуждать к тому, чтобы он совершенствовался и чувствовал себя от этого счастливым, ему надо говорить о его заслугах: очень, красиво сделано, очень здорово, очень умело. Мальчику ласковые слова нужны в меньшей степени. Ему нужна похвала за то, что он достиг.

Рассматривая вопросы похвалы младших школьников, Солондаев В.К. предлагает следующий подход:

«Хвалить ребенка нужно. Хвалить ребенка полезно. И «перехвалить» почти невозможно, не стоит этого бояться». В качестве важных условий, усиливающих педагогическое значение похвалы, ученый называет следующие:

1. Хвалить за дело.

2. Хвалить сразу.

3. Хвалить искренне.

4. Только хвалить, избегая длинных объяснений и рассуждений.

[Солондаев В.К. Как хвалить ребенка, электронный ресурс]

Подобный подход отличается от изложенных выше тем, что здесь автор не подчеркивает гендерных различий. Похвала за дело, которая, по мнению ряда исследователей, в большей степени подходит мальчикам, предлагается здесь, как универсальная. Прочие три пункта, если принимать во внимание рассмотренный выше гендерный подход, также в большей степени касаются мальчиков: именно мальчики ценят скорость реакции (хвалить сразу), справедливость (хвалить искренне), лаконизм (избегать долгих объяснений). Данный взгляд отражает общую универсальность подхода к воспитанию детей, в обществе, где мужчина и женщина играют схожие роли и имеют равные права. В определенном смысле подход оправдан: действительно, современная девочка, девушка, женщина живет в пространстве равных с мужчинами возможностей, строит карьеру, владеет техническими навыками и технологиями, осваивает мужские специальности, высказывает свое мнение и гражданскую позицию, строит жизнь в соответствии со своими взглядами и убеждениями.

В отношениях между учителем и учениками присутствует большая в сравнении с родителями психологическая дистанция. Педагог, поощряя детей словесно, придерживается более общих формулировок, чем родители, близкие, в меньшей степени идет с ребенком на тактильный контакт, хотя не исключает его. Похвала в адрес мальчиков и в адрес девочек строится схожим образом – педагог хвалит детей за успехи в учебе, за достижения, за хорошо сделанную работу. Оценочная деятельность учителя, как правило, реализуется  в форме отметок в журнале, а так же в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит её на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчёркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Похвала  со стороны учителя – мощный стимул, однако, он не так прост, как кажется на первый взгляд. Похвала должна возникать спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию. Хвалить учащихся следует справедливо, ни к чему превозносить до небес обычную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала плохо сделанного становится оскорблением и того, кто это сделал, и того, кто хвалит. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Однако, плохую работу стоит хвалить, если она является для ребенка прогрессом. Так, двоечник, получивший тройку, заслуживает похвалы; для него это – не только достижение, но и своеобразная реабилитация, первый шаг к успеху, возможно, давшийся ребенку с трудом, и учителю следует отметить именно этот труд. Следует отметить, что похвала будет эффективна в том случае, когда ребенка хвалят за новое, в сравнении с прошлым опытом, достижение. Дважды хвалить одинаковую работу не следует. Учащийся поймет, что не обязательно трудиться, чтобы заслужить похвалу. В то же время, личный прогресс каждого из учащихся педагог должен отмечать всегда.  Язык мимики и жеста также имеет огромное значение. Если учитель утверждает, что дети молодцы, но вид при этом у него скучный и угрюмый, класс, скорее всего не поверит такому утверждению.

Критика также может носить в себе скрытый элемент похвалы. Можно критиковать, сопереживая. При этом возможны:

-подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь
лучше. А в этот раз не получилось»);

-критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно
такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);

-критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь
задание лучше»);

-критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого
случая»);

-  критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое
положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»);

-критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно»);

-критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не
только ты...»).

 

Глава 2. Экспериментальное изучение мотивационного воздействия похвалы с учетом гендерных различий младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

Для проверки нашей основной гипотезы было проведено исследование, в котором использовались следующие методики:

- полевое наблюдение с заполнением статистических таблиц;

- индивидуальные беседы с учащимися и педагогом;

- анализ полученных данных.

В качестве испытуемых были взяты два третьих класса общеобразовательной школы.  В каждом из них по 25 учащихся, в 3 классе А -  12 мальчиков, 13 девочек, в 3 классе Б – 14 мальчиков, 11 девочек. Успеваемость в обоих классах примерно одинакова.  Согласно предоставленным данным, на «4» и «5» с преобладанием отличных отметок стабильно учатся 4 человека в 3 классе А и 3 человека в 3 классе Б, на твердую «4» – 11 человек в 3 классе А и 7 человек в 3 классе Б, с преобладанием оценки «3» – 7 человек в классе А и 9 человек в классе Б, и часто получающие  оценку «2» – 4 человека в 3 классе А и 5 человек в 3 классе Б.

Беседа с учителем и учащимися, а так же анализ успеваемости в классе 3 А, выявили следующие факты:

Все трое отличников на уроке активны, стремятся к тому, чтобы их спросили, между ними наблюдается своеобразная конкуренция, борьба за внимание учителя на уроке.

Среди хорошистов активность неравномерная, в основном ученики поднимают руку в среднем раз за урок, однако, четверо детей стремятся отвечать, порой нарушая дисциплину и выкрикивая ответ с места.

Троечники не выказывают большой активности. Если их спрашивают – они отвечают, если нет, то чаще всего испытывают явное облегчение. Когда троечника хвалят за хорошо сделанную работу, активность его в течение этого и следующего урока повышается, часть детей этой категории поднимают руку на уроке.

Среди двоечников этого класса дисциплину никто злостным образом не нарушает. Можно сказать, что эти учащиеся ведут себя более дисциплинированно, чем большинство хорошистов и троечников. Очень не любят, когда их спрашивают, особенно, если нужно выходить для ответа к доске.

В формате гендерного разделения,  среди 11 девочек выделяются 8 сильных учениц и 3 слабых, среди 14 мальчиков – 5 сильных ученика (из них  – два отличника)  и 9 слабых. В целом, оба класса приблизительно схожи по всем признакам успеваемости.

Экспериментальная работа с обоими классами проводилась в течение шести недель при активном участии классных руководителей обоих классов, а так же преподавателей английского языка и физической культуры. В обоих классах в задачу учителей входило ежедневное вербальное поощрение всех успехов каждого из учащихся. Каждый из педагогов вел дневник наблюдений, где на протяжении каждого урока отмечал число случаев похвалы, и в конце каждого дня составлял краткий отчет. В задачу педагогов 3 А класса входило вербальное поощрение учащихся с учетом гендерного аспекта – девочек оценивали за их личностные качества, мальчиков – за их действия. В 3 Б классе учащихся также хвалили, но без учета гендерных различий. На последней неделе эксперимента   было проведено полевое наблюдение в обоих классах, в ходе которого велся подсчет количества раз, когда тот или иной учащийся поднимал руку; количество выходов к доске (по своей инициативе, либо по инициативе педагога), так же количества отказов отвечать, и, кроме того, количество обращений к учителю вне уроков.

 

2.2. Опрос учащихся

Среди этих же двух третьих классов был проведен опрос. Его цель – выявление конкретных слов и может быть, выражений, которые использует учитель на уроке, с целью мотивации ученика к учебной деятельности и не только.

Ученикам были предложены следующие вопросы:

1.Как ваш классный руководитель чаще всего тебя называет, когда хочет помочь тебе с ответом у доски или в классе?

2.Как к тебе обращается учитель вне урока? (на перемене, на продленке)

3.Когда к тебе ласково обращается учитель, тебе хочется ему помочь или сделать что-нибудь приятное?

4.Как бы ты хотел(а), чтобы тебя называли школе? (учителя, одноклассники)

5.Тебе нравится, когда твоё имя произносят в более ласковой форме?

6.Как тебя называют по-другому учителя, если не по имени?

7. Когда к тебе ласково обращается учитель, тебе хочется порадовать его своими успехами, или начать лучше занимать по этому предмету?

Ответы учеников были разнообразными, в итоговой таблице приведены наиболее частотные варианты ответов, а также процентное соотношение ответов на вопрос №3, №5, №7.

 

	Мальчики	Девочки
1	Сереженька, Коленька, Антоша, Андрюша, Алеша и т.п.	Анечка, Мариночка, Евочка, Викуля, Леночка, Надюша и т.п.
2	Андрейка, Николаша и т.п.	Анютка, Маришка, Евик и т.п.
3	«Да» - 94%, «Нет» - 6%	«Да» - 98%, «Нет» - 2%
4	Сергей Александрович, Андрюха, Санёк, Витюня, Кирюха, Жека   и т.п.	Ангелок (Ангелина), Принцесса Анастасия, Надюшенька, Ксюник и т.п.
5	«Да» - 96%, «Нет» - 4%	«Да» - 98%, «Нет» - 2%
6	Зайчик, Малыш, Котик, Молодец	Девочка-умница, Красавица, Малыш, Котик, Рыбка
7	«Да» - 98%, «Нет» - 2%	«Да» - 98%, «Нет» - 2%

 

 

2.3 Анализ полученных данных

Анализ эксперимента

В ходе наблюдения, проведенного в последнюю неделю эксперимента, были выявлены следующие особенности.

В 3 А классе, где похвала содержала в себе гендерный аспект, успеваемость, как и дисциплина, улучшились. Тот из учащихся, кто ранее был злостным нарушителем дисциплины, стал значительно менее агрессивным, у него появилось стремление помочь учителю: отнести в учительскую журнал, принести воду для полива цветов и т.п. Таким образом, агрессивность трансформировалась в конструктивную деятельность (первая адресованная ему похвала педагога была именно за помощь). Также у более слабой категории учащихся было отмечено повышение успеваемости: те из них, кто учились в основном на 3, стали к концу эксперимента получать больше четверок, один из 7 учащихся перешел в категорию хорошистов (мальчик), двое учащихся из категории двоечников стали учиться на твердую тройку (мальчик и девочка)

В отношении качества учебы хорошистов и отличников резких изменений в качестве учебы отмечено не было. Однако, дисциплина в классе стала значительно лучше.

В целом, результаты учебы стали лучше у 10 мальчиков и 9 девочек, что является весьма значимым результатом – это 76% учащихся класса.

Изменилась также и активность на уроке. Если до начала эксперимента в среднем в день с педагогом контактировали (в расчете на каждого учащегося):

Отличники -7-10 раз;

Хорошисты – 12-15 раз;

Троечники – 10-13 раз;

Двоечники – 4-7 раз,

То в последнюю неделю был отмечен следующий показатель контактов в среднем:

Отличники -16-18 раз;

Хорошисты – 15-19 раз;

Троечники – 13-17 раз;

Двоечники – 9-13 раз

Это говорит об установлении более тесного контакта и более доверительных отношений между учителем и учащимися. Таким образом, при долгосрочном применении стратегии вербального поощрения учащихся на уроке, следует ожидать более высоких результатов учебной деятельности, благодаря увеличению познавательной активности детей.

В 3 Б классе, где похвала не содержала в себе гендерного аспекта, успеваемость также стала лучше. Двое троечников стали твердыми хорошистами, один из успешных хорошистов (мальчик) вышел на твердые пятерки по всем предметам. У большинства троечников (5 из 7) число троек за неделю не превышало трех. В категории двоечников также двое учащихся улучшили результат, стали более собранными на уроке, хотя активность их осталась прежней.

Уровень дисциплины, тем не менее, остался на прежнем уровне, по-прежнему многие учащиеся стремятся отвечать с места, несмотря на то, что в процессе эксперимента педагоги вербально поощряли и соблюдение дисциплины, особенно, ее нарушителями.

В плане активности на уроке приведем сравнительные данные:

До начала эксперимента контактировали с педагогами по поводу учебы в среднем за день:

Отличники – 7-10 раз;

Хорошисты – 12-15 раз;

Троечники – 10-13 раз;

Двоечники – 4-7 раз,

То в последнюю неделю был отмечен следующий показатель контактов в среднем:

Отличники -16-18 раз;

Хорошисты – 15-19 раз;

Троечники – 13-17 раз;

Двоечники – 9-13 раз

Таким образом, мы видим положительную динамику и в этом случае, однако, она не столь выражена, как в предыдущем случае. Это приводит нас к ряду выводов.

1. Похвала с учетом гендерного аспекта является, во-первых, мощным мотивационным фактором в плане учебы, во-вторых, она способствует укреплению дисциплины, создает более доверительные отношения между учеником и педагогом, что также является положительной предпосылкой для поднятия уровня успеваемости учащихся.

2. Похвала без учета гендерного аспекта также несет в себе положительный эффект, однако, она в значительно меньшей степени стимулирует познавательную активность и дисциплину, что подтверждает тезис о том, что мальчики и девочки гораздо лучше воспринимают информацию. Если он построен в соответствии с особенностями их гендерного восприятия.

 

Анализ опроса

 

Анализирую результаты опроса, я пришла к выводу, что похвала является мотивационным приемом, а также, на мой взгляд, манипулятивным приемом.

Большинство учеников третьих классов было довольно тем, что учитель к ним обращается в более ласковой форме. А также употребляет их имена в уменьшительно-ласкательной форме, называет их абстрактными приятными, где-то оценочными слова, по мнение учителя и учеников (зайчик, рыбка, молодец). 

Похвала с учетом гендерного разделения в опросе учеников, также оказалась сильным мотивационным аспектом к учебной деятельности. 

Вопрос №3, 5 и 7 требовал ответа «да» или «нет». Исходя из ответов учеников, мы посчитали и получили процентное соотношение этих ответов.

 

 

Мальчики	Девочки
Вопрос №3
«Да» - 94%, «Нет» - 6%	«Да» - 98%, «Нет» - 2%
Вопрос №5
«Да» - 96%, «Нет» - 4%	«Да» - 98%, «Нет» - 2%
Вопрос №7
«Да» - 98%, «Нет» - 2%	«Да» - 98%, «Нет» - 2%

 

3.Когда к тебе ласково обращается учитель, тебе хочется ему помочь или сделать что-нибудь приятное?

На этот вопрос положительно ответили 94% мальчиков и 98% девочек, можно сделать вывод, что девочек легче к себе расположить, используя ласку и нежность в обращении.

5.Тебе нравится, когда твоё имя произносят в более ласковой форме?

Данный вопрос имеет незначительную разницу в процентном соотношении ответов, но все же у девочек показатель положительного ответа – 98%, а у мальчиков – 96%. Разница не большая, но есть. Делаем вывод, что девочкам очень приятно, когда их имя претерпевает заметные более мягкие и нежные изменения.

7. Когда к тебе ласково обращается учитель, тебе хочется порадовать его своими успехами, или начать лучше занимать по этому предмету?

Ответ на самый важный, на мой взгляд, вопрос, удивил меня, так как, мальчики и девочки ответили одинаково и ответ «да» равен 98% в обоих случаях. Можно сделать серьезный вывод о том, что похвала является мощным мотивационным приемом к учебной деятельности, а также является главенствующей манипулятивной формой общения учителя и учеников младшего школьного возраста. 

 

Заключение

В ходе данной работы было отмечено, что существуют теоретические предпосылки изучения мотивации с позиции гендера. Более того, существуют различные уровни восприятия, присущие мальчикам и девочкам с самого рождения, и подобную особенность следует учитывать. Так, важным фактором мотивации учебной деятельности в младших классах является похвала, и от того, насколько эта похвала будет услышана и воспринята учащимся, мотивационный эффект от нее будет сильнее или же слабее. Согласно исследованиям, мальчики и девочки по-разному относятся к похвале: для девочки важно, чтобы оценивали ее качества, в то время как мальчику важна оценка его деятельности, действий. Проведенное нами исследование продемонстрировало правильность данного утверждения: в случае сравнения двух классов учащихся, где в первом случае гендерный аспект учитывался при вербальном поощрении, во втором же случае - нет, в первом случае результат и положительная динамика оказались более ярко выражены, чем во втором случае. Это приводит нас к пониманию необходимости создания таких условий  в школе и на уроках, которые могли бы удовлетворить мотивы учащихся и предвосхитить динамику мотивации в случае подачи материала, поощрения, и многих других. Учебно-воспитательная работа в коллективе мальчиков и девочек должна строиться с учетом из различий: это обуславливает более успешное усвоение материала и эффективность воспитательных воздействий учителя. Исходя из данных, полученных в ходе проведения опроса, можно сделать серьезный вывод о том, что похвала является мощным мотивационным приемом к учебной деятельности, а также является главенствующей манипулятивной формой общения учителя и учеников младшего школьного возраста. 

 

Библиография

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Лабиринт, 2010. - 444 с.

2.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.- М., 1968 - 216 с.

3.Волынкина С.В.  Речевые жанры похвалы и комплимента в бытовой сфере общения и коммуникативной среде телевизионного ТОК-ШОУ: дис. …к.фил.наук / Волынкина С.В. – Красноярск, 2009. - 230 с.

4.Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. –  М.: Педагогическое общество России, 2003 - 320 с.

5.Гиппенрейтер Ю.Б. Психология индивидуальных различий – М.: ЧеРо, 2002. -776 с.

6.Горчева А.Ю. Основы манипулирования людьми в избирательном процессе // Вестник Московского университета. Сер. 10. Журналистика. 2002. №1.

7.Доценко Е.Л. Психология   манипуляции:   феномены,   механизмы  и  защита.— М.: ЧеРо, Издательство МГУ, 1997. - 344 с.

8.Дубасова Е.В. Как хвалить девочек и мальчиков. Электронный ресурс (http://kcsonsever.jimdo.com).

9.Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2009.- 464 с.

10.Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М.: АСТ, 2007 - 256 с.

11.Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М. 2001. - 864 с.

12.Кара-Мурза С.Г. Власть манипуляции. М., 2007.  380 с.

13.Ковинько Л.В. Воспитание младшего школьника. – М.: Академия, 2010. - 288 с.

14.Копнина Г.А. Речевое манипулирование. М., - 2010. - 176 с.

15.Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника. – СПб.: Питер, 2008. - 463 с.

16.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. –  М.: Академия, 2009. - 348 с.

17.Нарушевич Р.А. Двенадцать загадок для мамы и папы. – М., - 2012. (аудиолекции)

18.Панкратов В. Н. Искусство управлять людьми. — М., 1999. - 208 с.

19.Панкратов В.Н. Защита от психологического манипулирования: Практическое руководство. М, - 2007. - 208 с.

20.Реан А.А. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер », 2009. -416 с.

21.Солондаев В.К. Как хвалить ребенка. Электронный ресурс (http://cpd.yaroslavl.ru/).

22.Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. В., - 2001. - 252 с.

23.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. –  Ростов-на-Дону, Феникс, 2003. - 264с.

24.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2008. - 275 с.

25.Чекалина А.А. Гендерная психология: Учебное пособие. – М.: «Ось-89», 2006. - 256 с.

26.Цуладзе А. Большая манипулятивная игра. – М.: - 2000. - 328 с.

27.Шаповаленко И.В. Возрастная психология – М.: Гардарики, 2005. - 236 с.

28.Шейнов В.П. Скрытое управление человеком: Психология манипулирования. Минск, - 2000. - 816 с.

29.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. –  М., 1979 - 224 с.

30.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. Психологические труды. – М., 1989. - 306 с.

Опубликовано: 22.12.2015