Теоретическое исследование внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Автор: Корякина Валентина Борисовна

Организация: ГОУ « Могочинская специальная (коррекционная) школа – интернат IIIV вида»

Населенный пункт: Забайкальский край, г. Могоча

Введение

Проблема внимания умственно отсталых детей традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны. Рассматривая проблему умственной отсталости, специальная психология учитывает важнейшие данные медицинских наук. С точки зрения медицины умственная отсталость это не диагноз, а условное понятие, характеризующее состояние и особенности развития разнородных в клиническом отношении категорий детей. Общим для всех этих детей является наличие стойко выраженного снижения познавательной деятельности, возникшего на основе органического поражения ЦНС (центральной нервной системы). Медицинская практика свидетельствует о важном значении времени поражения ЦНС для дальнейшего развития ребенка. Чем более ранним является поражение ЦНС, тем неблагоприятнее прогноз. Наряду с интеллектуальной недостаточностью у умственно отсталых детей нередко отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении, искаженное психическое развитие может сочетаться с нарушениями в физическом развитии. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями..

Внимание имеет огромное значение в развитии и воспитании ребенка. В психологии умственно отсталого школьника внимание относится к числу наиболее глубоко разработанных вопросов. Школьный возраст – это важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, который является этапом становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств, особенно значим этот период жизни для детей, имеющих интеллектуальное нарушение.

В школьном возрасте у детей возникает способность активно и произвольно направлять своё внимание, удерживать и сосредотачивать его на определённом объекте деятельности. У школьников с нарушением интеллекта это происходит очень медленно, преодолевается с трудом. Одним из непременных условий успешного обучения в школе, является развитие произвольного, преднамеренного внимания. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. Без коррекции и развития внимания невозможно полноценное учение и усвоение сообщаемых знаний. Более того, неумение умственно отсталого ребенка управлять своим вниманием, делает его неорганизованной, импульсивной личностью и вызывает трудности в усвоении школьной программы.

Проблемами внимания занимались и такие видные психологи, как И.Л. Баскакова [14],Л.С. Выготский [12], П.Я. Галперин [10] и другие. В отечественной психологии имеется ряд работ, посвященных изучению процессов внимания умственно отсталых детей - Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, И.Л. Баскакова, Б.И. Айзенберг, С.В. Лиепинь, Н.С. Осипова и другие.

Многолетние педагогические исследования (Воронкова В.В, Мирский С.А, Павлова Н.П., Эк В.В), психологические исследования (Петрова В.Г, Пинский Б.И, Шиф Ж.И, Белякова И.В.) подтвердили результативность коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися. Коррекционная поддержка и разнообразные виды помощи нужны особенно тем учащимся, которые с трудом усваивают программный материал. Коррекция и развитие внимания у школьников с интеллектуальным нарушением – необходимое условие их успешной учебной деятельности и дисциплинированного поведения. Поэтому, коррекция и развитие внимания умственно отсталых школьников это актуальная проблема, так как состояние внимания влияет на качество протекания любого психического процесса (память, мышление, восприятие, речь).

Для решения поставленной проблемы определена следующая цель: исследование проблематики коррекции внимания у детей с умственной отсталостью

Достижению поставленной цели будет способствовать решение следующей задачи:

- изучить внимание, как психический процесс в рамках теоретико-методологической основы;

Объект: внимание умственно отсталых детей.

Предмет: коррекция внимания у детей с умственной отсталостью.

Цель: анализ методов коррекции внимания у детей с умственной отсталостью.

Задача исследования:

• рассмотреть теоретические аспекты проблемы развития внимания

С целью решения поставленной задачи использовались следующие методы исследования: анализ научно-методической и медицинской литературы по проблеме исследования.

Методологическую основу исследования составили теории развития внимания (Е.Д.Худенко, Забрамная С.Д., Пузанов Б.П.и др.); психолого-педагогические исследования особенностей внимания (С.Л.Рубинштейн, Р.С. Немов, Л.С. Выготский и др.) При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовался анализ психолого-педагогической литературы, анализ полученных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проводится анализ литературных источников, выявлены особенности внимания умственно отсталых школьников.

Структура данной работы состоит из введения, одной главы, заключения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития внимания

1.1. Психоло-педагогическая характеристика внимания

Внимание проявляется в большей или меньшей степени в любой сознательной деятельности людей, включено в процесс восприятия, проявляется также в процессах памяти, мышления, воображения. Наличие внимания в деятельности человека делает ее продуктивной, организованной, активной. Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание выступает как активная сторона всей психической деятельности человека.

Проблему исследования внимания, его развития, особенностей и компонентов в отечественной психологии изучали Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, В.А. Крутецкий, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др. Так же проблемам внимания в зарубежной психологии посвящены работы таких психологов, как И.Ф. Гербарт, У. Джеймс, Дж. Миль, Т. Рибо.

Внимание человека имеет социальную природу. Оно порождено трудовой деятельностью и является одной из основных психологических характеристик трудового процесса. Часто оно проявляется во внешних признаках, таких, как мимика, разнообразные движения [3].

По мнению С.Л. Рубинштейна, внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность. [15]

Определение внимания как психического процесса разными авторами мало чем отличается друг от друга. Так, например, М.В Гамезо отмечает, что внимание это направленность и сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой [3].

П.А. Сорокун считает, что внимание это особое состояние сознания, благодаря которому субъект направляет и сосредотачивает познавательные процессы для более полного и четкого отражения действительности и утверждает, что внимание связано со всеми сенсорными и интеллектуальными процессами. [16]

А.В. Петровский понимает под вниманием процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач.[13]

Стоит отметить, что исследования внимания начались уже на этапе становления научной психологии. Существует несколько психологических теорий внимания.

Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания и эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определёнными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчёркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления. Имея это в виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечёт за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие подержания внимания на должном уровне. [13]

Основную роль движений в акте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств – зрения и слуха – внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредотачивая и удерживая внимание на чём-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем. [13]

Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо [13].

Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к тому, что внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым. В отличие от других действий, которые производят определённый продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращённым. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание, считает П.Я. Гальперин. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению, Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создаёт возможность сравнения результатов действия и его уточнения, Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, то есть форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу, Для того чтобы сформировать новый приём произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить её ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного являются результатом формирования новых умственных действий [2].

Если рассмотреть физиологическую основу внимания, то согласно взглядам И.М. Сеченова, внимание человека имеет рефлекторный характер. Развивая это положение, И.П. Павлов высказал гипотезу, что внимание связано с возникновением очагов оптимального возбуждения в результате особого ориентировочного рефлекса. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Этот рефлекс есть у людей и у животных [14].

С середины ХХ века в исследованиях отечественных и зарубежных ученых получено много новых данных, раскрывающих нейрофизиологические механизмы протекания явлений внимания. Селективный отбор воздействий, в котором и заключается сущность внимания, возможен, согласно этим данным, прежде всего на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Непрерывные изменения бодрствования являются функцией уровней активности нервных процессов. Всякая нервная активация выражается в усилении бодрствования.

Таким образом, физиологической основой внимания является общая активация деятельности мозга, обеспечивающая переход от сна к бодрствованию и от пассивного бодрствования к активному бодрствованию.

Проявление внимания связано как с сенсорными, так и с интеллектуальными процессами, а также с практическими действиями, с целями и задачами деятельности. В связи с этим виды внимания классифицируют по различным основаниям: по происхождению (природное, социальное), по использованию средств (непосредственное, опосредованное), по объекту внимания (внешнее (чувственное), внутреннее (интеллектуальное)), по степени активности (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) [15].

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Оно обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств. Свойства внимания делятся на: первичные (объем, устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость) и вторичные (колебания и переключение внимания).

Объем внимания – это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей – 5–7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации.

Устойчивость внимания - это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности. Внимание подвержено произвольным периодическим колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд. Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается. Устойчивость внимания характеризуют длительность сосредоточения внимания на объекте. Если человек способен долго быть сосредоточенным на каком-то одном виде деятельности и при этом качество выполняемой работы не снижается, значит, можно говорить о высоком уровне развития устойчивости внимания. [4].

Концентрация внимания - это степень сосредоточения на объекте. Особенно ценно данное качество в ситуациях с повышенной эмоциональной нагрузкой. Концентрация –  это удержание внимания на каком-либо объекте. Такое удержание означает выделение «объекта» в качестве некоторой определённости, фигуры, из общего фона. Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности. Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. [5].

Распределение внимания - это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно. То есть это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного выполнения многих видов деятельности, требующих одновременного выполнения разнородных операций. Распределение - это возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов.

Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации и сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) - в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен. При развитой способности к переключению внимания ребенок может легко переходить от одного вида деятельности к другому.

Наряду с переключением внимания выделяется его отвлечение - непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения.

В работах Р.В. Овчаровой, мы встречаем описание такого свойства внимания как колебание. Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Колебания внимания отличаются от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется периодическим повышением и снижением интенсивности внимания. Колебания же могут быть даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании [11].

Итак, большинство исследователей проблемы внимания отмечают, что внимание - это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Высокий уровень развития всех свойств и качеств внимания способствует успешной деятельности, обеспечивает успешность учебных и трудовых процессов.

1.2. Внимание как составляющая часть познавательной сферы ребенка

 

Основные принципы организации успешной среды, подразумевающей познавательное развитие детей, – осознанность и активность ребенка в получении нужного знания. Структура познавательной деятельности должна выстраиваться с учетом этих принципов. Неотъемлемой частью познавательной деятельности детей является познавательный интерес. Такой интерес направлен на материал, связан с положительными впечатлениями и порождает активность детей. Полноценное познавательное развитие ребенкаосновывается на организации самостоятельной или совместной деятельности детей.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием и памятью.[9]

В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной, так как учебная деятельность, выступающая ведущей в данном возрасте, требует хорошего развития произвольного внимания. Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой.

Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. В первые месяцы жизни. Сначала появляется непроизвольное внимание. С возрастом оно развивается – увеличивается круг объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, и само это внимание становится более сильным и более устойчивым. То есть основе непроизвольного внимания у детей постепенно развивается внимание произвольное.

Однако на протяжении дошкольного возраста, а иногда и в начале школьного, ребенок еще в недостаточной степени владеет своим вниманием. Только к 9– 10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий, но всё же значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности этого процесса относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

Е.И. Кикоин указывает, что внимание младшего школьника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Поэтому психологи говорят, что важно не только делать трудное - доступным, непонятное - понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание [8].

Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащихся. В первом классе ученики слабо распределяют внимание, а в некоторых случаях и вовсе не способны его распределить. Умение распределять внимание нарастает у детей от класса к классу.

К концу третьего года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершенствуется способность распределения и переключения внимания. Ученики третьего-четвертого класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

У учащихся первого класса небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Поэтому учителю необходимо помнить при работе с детьми данного возраста, что важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

Концентрированность и интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников недлительной, т.к. устойчивость внимания еще невелика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников.

Обучение ребенка в школе, сам процесс приобретения знаний - все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. В первые месяцы пребывания в школе детей интересуют не столько знания, сколько комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности. [8]

Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересами, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные [1].

В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях.

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности внимания. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. [1]

Многие психологи подчеркивают, что произвольное внимание имеет огромное значение в учебной деятельности младших школьников, в то же время оно развивается в учебной деятельности. П.Ф. Каптерев отмечает, что учебная деятельность требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать, и он заставляет себя выполнять требуемое. На основе этого происходит постепенный переход от преобладания на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного и устойчивого внимания [14].

По мнению Ермолаева О.Ю. у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, благодаря поставленной перед учениками задаче. Дети младшего школьного возраста сосредотачиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у взрослых или старшеклассников. Произвольное внимание младших школьников характеризуется активностью. Обычно после ряда усилий произвольное внимание ученика переходит в послепроизвольное. [7]

Следовательно, все виды внимания – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное – встречаются в процессе учебной деятельности школьников. Однако в младших классах, как уже говорилось выше, ведущую роль играет непроизвольное внимание, произвольное внимание у младших школьников еще слабо развито, его надо поддерживать и воспитывать в процессе учебной деятельности; послепроизвольное внимание еще не сформировано на начальной ступени обучения.

Внимание детей младшего школьного возраста отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут (в то время как подростки – 40 – 45 минут, а старшеклассники – до 50 минут). Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. [7]

Н.Н. Ланге выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от тех или иных свойств (внимательные и невнимательные). Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у младших школьников в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом [Ланге 2006]. Наблюдения за учащимися начальной школы показывают, что среди них  встречаются очень медлительные дети, которые отличаются повышенной тщательностью при выполнении любых работ, заданий. Поэтому учителю приходится делать специальную паузу для того, чтобы они успевали за темпом учебного процесса. Но есть так же дети и другой категории, т.е. дети, отличающиеся высоким темпом работы при очень низком ее качестве. Если у предыдущих доминирует установка на точность работы, то у последних – установка на скорость. Обладая высоким индивидуальным темпом, эти дети опережают в классных работах многих других, но проверка обнаружила у них большое количество ошибок, как правило, бессмысленных, вызванных только одним – недостатком внимания. Таким образом, высокая продуктивность этих учеников обесценивается. Внимательные ученики отличаются от всех остальных оптимальным сочетанием продуктивности и точности при выполнении заданий. За короткий промежуток времени они успевают выполнить большой объем работы при минимальном количестве ошибок [6].

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к данному уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерна сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания. Внимательные и невнимательные ученики различаются и в динамике работы. Период «врабатывания», когда человек овладевает деятельностью, есть и у тех, и у других; он сопровождается снижением темпа. Однако у внимательных учеников темп затем нарастает, а у невнимательных этого не происходит.

Заключение

Внимание, не являясь самостоятельным психическим процессом, выступает как активная сторона всей психической деятельности человека. Оно имеет социальную природу, порождено трудовой деятельностью и является одной из основных психологических характеристик трудового процесса.

Внимание это направленность и сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнори­рование другой.

Существующие виды внимания классифицируют по различным основаниям: по происхождению (природное, социальное), по использованию средств (непосредственное, опосредован­ное), по объекту внимания (внешнее (чувственное), внутреннее (интеллектуальное)), по степени активности (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) [15].

В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной, так как учебная деятельность, выступающая ведущей в данном возрасте, требует хорошего развития произвольного внимания. Все виды внимания – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное – встречаются в процессе учебной деятельности школьников. Однако в младших классах ведущую роль играет непроизвольное внимание, произвольное внимание у младших школьников еще слабо развито, его надо поддерживать и воспитывать в процессе учебной деятельности; послепроизвольное внимание еще не сформировано на начальной ступени обучения.

Список литературы

1.  Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте М.: МГУ, 1976.
2. Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974.
3. Гамезо М.В., Домашенко И.Н. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 2004.
4. Добрынин Η. Φ., Основные вопросы психологии внимания, в кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959.
5. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995.
6. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1991.
7. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. — М.: Знание, 1987.
8. Кикоин Е.И. Младший школьный возраст: возможности изучения и развития внимания. М.: Педагогическое общество России, 2013.
9. Кузин В.С. Психология: Учебник 6-е изд. перераб. и доп. - М: АГАР, 2013
10. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Воспитание в семье ребенка с нарушением внимания и гиперактивным поведением. // Воспитание и обучение детей нарушениями развития. – 2002 - №2. – С.41-51.
11. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ   «Сфера», 1996.
12. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2014. – 160 с.
13. Петровский А. В. Вопросы теории и истории психологии. М.: Просвещение, 1984
14. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога - М.: ВЛАДОС, 1999.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1960.
16. Сорокун П.А. Основы психологии. - Псков: ПГПУ, 2005

Опубликовано: 17.03.2016