Технология проблемного обучения на уроках специальности в классе гитары

Автор: Лапынина Людмила Петровна

Организация: МБУ ДО Детская хоровая школа «Подлипки» им. Б.А. Толочкова

Населенный пункт: Московская область, г. Королев

I. Введение.

Современное состояние общества характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, в большей мере развиваются за счет внедрения различных инноваций. Хотя инновации и образование и имеют много общего, внедрение инновационных методов в образование идет очень трудно. Это связано с тем, что инновации, как производство новых идей и их внедрение в жизнь общества, находятся в сложных, противоречивых отношениях с социальным институтом образования, который, по сути своей, консервативен.  Изменения не могли не коснуться и музыкального образования. Среди новых моделей обучения наиболее полно отвечает специфике музыки проблемно-творческий метод, который синтезировал проблемное и креативное обучение. Автор уверен в необходимости внедрения инновационных технологий в учебный процесс. Однако в практической деятельности преподавателей наблюдается преобладание традиционных, общепринятых методов и подходов в обучении; недооценка педагогами дополнительного образования значимости инновационных методов обучения; недостаточная возможность в традиционном образовании, предназначенном для передачи знаний, умений и навыков, получить базовые компетенции, позволяющие приобретать знания самостоятельно. Данное обстоятельство и обусловило выбор темы, целью которого явилась разработка теоретических и методических основ использования инновационных методов обучения музыке в учреждении дополнительного образования. В процессе работы я предположила, что использование инновационных методов обучения музыке в учреждении дополнительного образования будет эффективным, если эти методы будут применяться систематически и комплексно, а также отвечать критериям повышения познавательной активности учащихся и развития их музыкально-творческих способностей. Воспитание в хоровой школе способствует разностороннему развитию личности ребенка. Занятия музыкой позволяют ему развиваться гармонично и всесторонне, так как музыка помогает воспринимать окружающий мир более ярко и образно, постигать его красоту. Обновление образования сегодня требует от педагогов знания тенденций инновационных изменений, интерактивных форм и методов обучения, владения технологиями и современными методами, направленных на развитие интеллектуально-творческой личности, при всем их многообразии. Сегодняшняя жизнь ставит новые проблемы и перед музыкальным образованием. 

В сущности, главной целью инновационных технологий образования является подготовка человека к жизни в постоянно меняющемся мире. Сущность такого обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Образование должно развивать механизмы инновационной деятельности, в том числе творческие способы решения жизненно важных проблем, способствовать превращению творчества в норму и форму существования человека.

Среди современных инновационных образовательных технологий можно выделить: креативное обучение, проблемное, личностно-ориентированное, контекстное, модульное, виртуальное и др. Все эти модели имеют отношение и к инновационному процессу в музыкальной педагогике. 

На сегодняшний день, проблема использования технологий проблемно-творческого обучения, практически не изучена и не достаточно подробно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе. Сказанным и объясняется обращение к теме, поскольку автор, работая в ДХШ, на собственном педагогическом опыте ощущает проблемы обучения музыке и пытается их решить, избрав проблемно-творческий метод одним из ведущих в преподавании. В практике  хоровой школы, в частности на уроках по гитаре, должного внимания он не получил и требует дальнейшего изучения, научного обоснования, разработки фундаментальной методической базы.

 

II. Методологические основы проблемно – творческого обучения на уроках гитары.

 
Само по себе проблемное обучение не новое явление в педагогике. В прошлом с ним связаны известные имена: Сократа, Руссо, Дистерверга, Ушинского. Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Серьезное теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи (1859-1952). В качестве первоосновы обучения Д. Дьюи рассматривал потребности детей, определяя их как инстинкты (социальный, конструкторский, художественный, исследовательский). Обучающийся  усваивает  материал не в результате элементарного слушания и восприятия его органами чувств, а в результате удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях в ходе самопроизвольных исследовательских  действий. Задача преподавателя заключается в анализе и организации самостоятельной исследовательской работы учащегося, которая выступает как необходимое условие его спонтанно возникающих интересов и потребностей.

Процесс обучения определялся Д.Дьюи как деятельность обучающегося, осуществляемая в следующей последовательности ступеней  (шагов):

  • возникновение у обучающихся затруднения;
  • обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение;
  • формулирование предположения, гипотезы типа «если, то…»;
  • логическая проверка гипотезы;
  • проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем).

Главным условием обучения становится включение обучающихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которого возникают потребности в овладении чем-либо. Таким образом, обучающийся становится не объектом, а активным субъектом своего обучения.

В отечественной педагогике педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В.Вилькеевым, И.Я.Лернером, Т.В.Кудрявцевым, М.И.Махмутовым, В.Оконем, М.Н.Скаткиным и другими.

Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятельность (прямую — самостоятельное исследование и косвенную — через демонстрацию ее преподавателем) учащихся, направленную на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей.

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяет несколько уровней проблемности. Так, исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором обучающиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод, форма реализации которого — проблемные практические и теоретические задания.

Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение проблемы (проблемной ситуации) преподавателем, а решение предполагает найти обучающимся самостоятельно под руководством преподавателя. Это средний уровень проблемности, он может быть организован методом эвристического диалога, форма реализации которого – беседа эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности – проблемное  изложение, в ходе которого преподаватель сам выдвигает проблему, создавая у учащихся проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и сам их доказывает. Метод, соответствующий этому уровню, так и называется – проблемное  изложение, форма его реализации – лекция  проблемного характера.

Проблемная ситуация – основная  категория проблемного обучения. Она  характеризует определенное психическое состояние обучающегося, в основе которого лежит явно или смутно осознанное интеллектуальное затруднение, возникающее, если человек не может объяснить новый факт при помощи имеющихся у него знаний. Ведущим компонентом проблемной ситуации  является противоречие, выявленное и осознанное.

В большинстве определений понятия «проблемная ситуация» наличествует такой обязательный психологический момент, как стремление разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Другими словами, обнаружение противоречий и осознание их как трудностей в проблемной ситуации должно сопровождаться возникновением интереса. Без последнего проблемная ситуация не существует!

В настоящее время известно достаточно большое количество противоречий, с помощью которых можно создать проблемные ситуации в обучении:

  • между известным и неизвестным;
  • между формальными и истинными знаниями;
  • между привычным и необычным рассмотрением предмета;
  • между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях;
  • между одними и теми же знаниями, но имеющими более низкий и более высокий уровни;
  • между научными и житейскими знаниями;
  • основанные на противопоставлении ближайшей и отдаленной причин явлений;
  • между фантазией и действительностью;
  • между теорией и практикой;
  • между известными фактами  и новыми (одного и того же порядка).

Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача преподавателя – дать возможность обучающимся обнаружить их,  показать, донести, так сказать, «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у учащихся с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация.

В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными обучающимся: эмоциональное воздействие, острота и неожиданность, учет актуальности рассматриваемого вопроса, парадоксальность, борьба идей, конкретизация и персонификация, сопоставление, открыто поставленный проблемный вопрос и другие.

Чаще всего используется ряд приемов, что делает проблемную ситуацию еще более значимой для обучающихся. При этом надо помнить, что проблемная ситуация  должна характеризоваться тематической направленностью, содержательной  значимостью, законченностью элементов, целесообразностью и посильностью ее решения для учащихся.

Формами организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.


Суть проблемного обучения состоит в том, что в процессе обучения преподаватель ставит перед учащимися проблемные задачи, решая которые, ученик приобретает новые знания.   Проблемно-творческое обучение синтезирует проблемное и креативное обучение. И среди новых моделей обучения наиболее полно отвечает специфике урока в музыкальной школе. Сказанное объясняется тем, что избрав проблемно-творческий метод, как один из ведущих в преподавании, педагог влияет на 3 составляющие образования:

1. обучение

2. воспитание

3. развитие


Творческое обучение, связано с самостоятельными действиями и предполагает непременное условие – отказ от стереотипных представлений, и направлено на формирование личности, всегда способной к поиску. По мере творческого развития учащегося происходят определенные качественные изменения психики: перестройка психических функций, становление качеств, присущих творческой личности.

Проблемно-творческое обучение предполагает введение нового в деятельности учащегося, тем самым формирование творческого нешаблонного мышления, развитие за счет максимального раскрытия их природных способностей, что является одними из основных целей инновационной деятельности. Проблемно-творческое обучение, помогает учащимся не просто получать знания, но и применять их на практике, становиться творцами и созидателями. Профессор Российской академии музыки имени Гнесиных Дина Кирнарская говорит о том, что учиться музыке необходимо не для того, чтобы стать музыкантом, а для того, чтобы быть лучшим в любой профессии. Автор статьи Н.Н. Труфанов  «Новый имидж музыкального образования в XXI веке» располагает сведениями, что бывшие музыканты, отправляясь в свободное плавание, идут в бизнес, банковское дело, менеджмент, торговлю и преуспевают там, причем их успехи намного более очевидны, по сравнению с «художественно необразованными» коллегами.

Уже давно не вызывает споров утверждение, что музыканты более трудолюбивы, усидчивы, коммуникабельны, целеустремленны, обладают многомерным мышлением, умеют проиграть ситуацию наперед и оценить уже «сыгранное», словом обладают многими качествами, необходимыми в нашей интенсивно меняющейся жизни.

Основы методики проблемного обучения можно изложить следующим образом.

В отличие от традиционных методов музыкального обучения, направленных на передачу преподавателем готовых сведений о музыке и музыкантах и запоминании их учащимися, приобщение к музыкальному искусству средствами проблемного обучения основывается на самостоятельности музыкального мышления учащегося, которые включаются в процесс познания музыкального искусства. Активность учащегося в этом случае направлена на поиски «ключевых» знаний о музыке, на самостоятельное приобщение к активной музыкальной деятельности.

Основной элемент проблемной ситуации в музыкальном обучении — это неизвестное, новое. Оно должно быть открыто для верного выполнения музыкального задания. Создание проблемной ситуации на уроке музыки  предполагает такое задание, при котором знания, подлежащие усвоению, займут место неизвестного.

Главная особенность неизвестного заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется обязательным обобщением. Несмотря на конкретность задания, неизвестное, которое должно быть, открыто в процессе его выполнения, всегда содержит общее, относящиеся к целому ряду близких музыкальных понятий. А музыкальные задачи, как правило, составляют: определение эпохи музыкальной культуры или исторического периода жизни композитора, хоровой навык, определение названия звучащей музыки и т.п. Показатель обобщения становиться признаком проблемной ситуации и показателем, характеризующим способность учащихся к освоению нового, неизвестного музыкального знания или умения.

 

III. Технология конструирования проблемной ситуации на уроках гитары.

Практика показала, что принцип проблемности присутствует во всех видах развивающего обучения, но при этом применение проблемного метода требует саморазвития и повышения квалификации преподавателя. Часто материал преподносится в готовом виде, а я хочу обратить ваше внимание на проблемно-творческий метод, который может применяться на самых ранних этапах при постановочных моментах обучения игре на музыкальных инструментах. Так, например, добиваясь от ученика правильной постановки, автор часто использует педагогические приемы, в основе которых заложены: проблемный вопрос, задание или ситуация. Для более глубокого и осознанного понимания учеником необходимости именно такой постановки, педагогу предпочтительнее использовать «совместный поиск» правильной постановки с учеником. В этом случае, ученик является своего рода «первооткрывателем», и, добившись правильного и удобного положения, не навязанного учителем, будет стараться закрепить самостоятельно добытые знания. В педагогической практике автору часто приходиться использовать приемы проблемно-творческого обучения на индивидуальных занятиях по гитаре, так как сложность постановочных моментов (положение корпуса, соотношение по высоте положения левой и правой руки, положение пальцев на грифе) требует осознанного понимания учениками, поэтому только традиционных методов бывает не достаточно.

Одним из элементов проблемно-творческого обучения является наглядность. Педагог на примере собственной игры показывает ученику несколько примеров качественного звукоизвлечения и не качественного. Выходом из сложившейся проблемной ситуации является поиск учеником среди представленных примеров правильного. Таким образом, на первоначальном этапе ученик применяет формы мышления: сравнение, анализ, обобщение, и, в заключении, на своем уровне мышления дает педагогу, а самое главное себе, определенный вывод.

Часто, на первоначальном этапе, учащиеся небрежно относятся к звуку. Конечно, это еще связано с недостаточно устойчивой постановкой и техническими трудностями, но именно на этом этапе следует вырабатывать эстетическое понимание качественного звука и его первого «взятия». Путем постановки перед учеником проблемно-творческой задачи, педагог активизирует его общее и, что очень важно, слуховое внимание, мышление, со всеми его составляющими, стимулирует творческую деятельность, так как даже первые звуки для ученика – это творческий процесс. Педагог предлагает ученику отойти в глубь класса, закрыть глаза, и определить, какой из взятых педагогом звуков и, самое главное, почему был обдуманным (т.е. предслышанным), а значит, и красивым (качественным), а какой - неаккуратным (некрасивым). В данном случае ученик, на примере собственного слухового опыта, делится с педагогом своими выводами о важности обдуманного подхода к звуку.

Положение гитары часто бывает излишне вертикальным, поэтому важно, используя проблемные вопросы и ситуации, донести до ребенка важность правильного положения инструмента, и проанализировать в разных положениях гитары взаимодействие пальца со струной, выбрав оптимальное, добиваясь наиболее качественного звукоизвлечения.

Еще одним из способов, которым часто пользуются многие музыканты – это запись собственной игры на аудионоситель: таким образом, ученик получает полную картину своего исполнения «со стороны», делает выводы, выявляет неточности, и, при помощи педагога, находит пути решения.

Пример из педагогической деятельности: при работе с ученицей 4 класса, с которой мы работали над характером танца «Менуэт» И. С.Баха,  на первом этапе не было ни штриховой точности, ни характера танца. Вместо традиционного объяснения, что во времена И. С. Баха менуэт был распространённым, живым, всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке и во время торжественных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках. Можно создать проблемную ситуацию – предложить материал (Детская музыкальная энциклопедия), где ученик может самостоятельно узнать о жанре танца и, конкретно, о менуэте. Узнав о времени рождения менуэта, родилось желание нарисовать рисунок бала (элемент творчества), затем были прослушаны менуэты других композиторов. (Прокофьев «Р. и Дж.»). После прохождения таких проблемных ситуаций, в которых ученик самостоятельно ищет неизвестное, изменился характер исполнения, яснее стали штрихи, эмоциональное отношение.

Ученица самостоятельно разделила произведение на две части (мужской и женский танец, что было связано с характером музыкальных образов). При этом появилось желание сочинять музыку. Исходя из этого, очевидно, что проблемность стимулирует мыслительные процессы и развивает творческие способности. Именно поэтому преподавателям музыкальных школ необходимо обратить внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всех развивающих, творческих технологий.

Приступая к организации проблемного обучения, необходимо, прежде всего определить целесообразность изменения данного учебного материала в рамках данной технологии. Эта целесообразность определяется как внутренними, так и внешними факторами, их неразрывным единством. Под внутренними факторами  понимается все, что касается содержания учебного материала и его функций, под внешними – все, что касается учащихся, для которых оно предназначено. Известно, что с точки зрения содержания учебного материала проблемно организовать можно довольно большой перечень  различных по характеру материалов. Прежде всего, это учебный материал, имеющий определенную историческую основу, содержащий мировоззренческие вопросы, имеющий  методологическое и теоретическое значение, являющийся  итоговым и обобщающим, включающий стержневые, ведущие идеи курса, неразрывно связанный с ранее изученным, содержащий причинно-следственные связи.

Границы применимости проблемного обучения достаточно широки, однако, излагать проблемно весь материал нецелесообразно. Примерно половину учебного материала следует изучать традиционно, то есть репродуктивными методами.

Установив целесообразность проблемного обучения и таким образом реализовав первый этап, можно переходить ко второму – организации   проблемной ситуации. Данный этап представляет собственно методику построения  проблемной ситуации и состоит из ряда следующих друг за другом операционных действий:

  • выделение из информационного блока основной информации, усвоение которой необходимо;
  • осознание и вычленение ряда противоречий, которые могут быть положены в основу проблемной ситуации;
  • нахождение среди противоречий дидактически центрального, на котором и будет строиться проблемная ситуация;
  • реконструкция материала с целью показа обучающимся выделенных противоречий, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.

Этапы построения проблемного занятия могут быть следующими:

  • актуализация опорных знаний;
  • анализ проблемного задания;
  • вычленение проблемы;
  • выдвижение всевозможных предположений;
  • сужение поля поиска;
  • доказательство рабочих гипотез;
  • проверка правильности решения.

В отличие от традиционных методов музыкального обучения, направленных  на передачу учителем готовых сведений о музыке и музыкантах и запоминании их учащимися, приобщение к музыкальному искусству средствами проблемного обучения основывается на самостоятельности музыкального мышления учащихся, которые включаются в процесс активного познания музыкального искусства как части окружающего ученика культурного пространства. Активность ученика в этом случае направлена на поиски ключевых знаний о музыке, открывающих большие пласты музыкального искусства,  на самостоятельное приобщение к активной музыкальной деятельности, будь то восприятие музыкальных произведений, игра на инструментах, анализ музыки.

Основной элемент проблемной ситуации в музыкальном обучении – это      неизвестное, новое. Оно должно быть открыто для верного выполнения музыкального действия или задания. Создание проблемной ситуации на уроке  предполагает такое задание, при котором знание, подлежащее усвоению, займет место неизвестного.

Главная особенность неизвестного, как центрального элемента учебной проблемы, заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность задания, неизвестное, которое должно быть открыто в процессе выполнения, всегда содержит общее, относящееся к целому ряду близких музыкальных понятий. Показатель обобщения становится признаком проблемной ситуации и показателем, характеризующим способность учащегося к освоению нового, неизвестного музыкального знания или умения.

Возможности учащегося, включая его творческие способности и достигнутый уровень знаний, являются следующим элементом проблемной ситуации. Они должны быть достаточны для самостоятельного понимания (анализа) поставленного музыкального задания и условия его выполнения. Таким образом, педагогическая технология, обозначаемая понятием «проблемная ситуация в музыкальном обучении», включает 3 основных компонента:

  • необходимость, при которой возникает потребность в новом музыкально-поисковом действии;
  • неизвестное, которое должно быть открыто в возникшей проблемной ситуации;
  • возможность учащегося в выполнении проблемного музыкального задания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации!

В условиях урока музыки могут быть поставлены такие практические или теоретические задания, предваряющие усвоение новых музыкальных знаний, умений и способов деятельности, которые вызваны необходимостью в этих новых приобретениях. Процесс проблемного обучения оказывается,  как бы слагающимся из двух этапов:

  • постановки задания, вызывающего проблемную ситуацию;
  • поиска неизвестного в этой проблемной ситуации посредством самостоятельного исследования, проводимого учащимся, либо путем сообщения педагогом сведений, необходимых для решения проблемы.

Следует отметить также, что содержание учебной деятельности на уроке музыки и во внеклассных занятиях не должно ограничиваться лишь поиском нового музыкального знания. Размышления о новой интерпретации музыкального произведения, индивидуальное понимание характера и образности музыки – все  это должно опираться на те знания и умения, которые ученик перенимает в «готовом виде» из различных источников: объяснения педагога, теле- и радиопередач, видеопрограмм, из музыкального справочника, учебника, книги или статьи о музыке. А в поисковой деятельности учащегося все эти музыкальные знания, успешно приобретаемые, цементируются, скрепляются в единое целое, приводя к новому уровню музыкально-творческого развития.

Для реализации целей и задач данной технологии использую в своей педагогической практике различные способы и приемы организации процесса проблемного обучения, при которых учащиеся не только усваивают термины и определения, запоминают факты, но и умеют применять их на практике в аналогичных и измененных условиях.

Проблемные задания на уроке составляются с учетом всех видов деятельности: при игре на гитаре, восприятии музыки, выполнении занимательных и интеллектуальных заданий.

Восприятие музыки – один  из основных и важных видов деятельности на уроке. Услышать музыку – значит  почувствовать и пережить чувства, по-новому размышлять об окружающей жизни, «вживаться» в музыкальный образ, пройти школу духовного, нравственного совершенства. На каждом уроке нужна новизна, проблема, неожиданность, интригующая ситуация, актуальная и доступная для данного учащегося. С целью создания подобной ситуации использую на своих уроках некоторые приемы, активизирующие учебно-познавательскую деятельность учащегося: словесное описание музыкального образа после слушания музыки, придумывание названия произведения, анализ и сравнение двух и более вариантов исполнения одного и того же произведения, выбор редакции нотного текста. При работе непосредственно над произведением (игре на гитаре) – это  исполнение голосов полифонии в дуэте с преподавателем, сольфеджирование (пение с названием нот) инструментального голоса, исполнение голосов одного произведения на двух инструментах в дуэте с преподавателем, представление партии одного голоса как «вопросно-ответной» интонации двух лиц, удвоение звучности какого-либо голоса  и другие.

Интеграция различных видов искусства очень важна на уроках по специальности. Вовлечение учащихся в размышление о связи музыки с живописью дает эффект осмысления близости искусств.

Так, при изучении произведений И.С.Баха говорим о программности его сочинений, о сюжетах Священного Писания, на которые были написаны эти произведения, обращаемся к символизму баховской музыки, к скрытому смыслу его музыкальной тематики. Проблемная ситуация создается на уроке, когда педагог, опираясь на известные ученику факты, задает вопросы: «Что такое Библия?», «Что ты знаешь о Иисусе Христе?», «Почему мы и сейчас знаем и помним о нем? Что сделал он для людей?», «Где служил Бах? Где звучала его музыка в восемнадцатом веке?», «Можем ли мы догадываться о содержании баховской музыки?». Эти вопросы побуждают учащегося к самостоятельной творческой деятельности, повышают мотивацию его занятий музыкой. Учитель называет необходимую для самостоятельного изучения учащимся литературу: «Библия для детей», Скудина «Рассказы о Бахе».

Вместе рассматриваем картину Иванова «Явление Христа народу» и иллюстрации к Священному Писанию. Учащийся дает ответы на поставленные вопросы. Это средний уровень проблемной ситуации.

На следующий вопрос - «Как слушатель восемнадцатого века мог понимать, о чем говорит полифоническая музыка, что хотел сказать композитор?» - отвечает   сам учитель (базовый уровень знаний учащегося не позволяет ему сделать это самостоятельно). Но учитель может подвести ученика к разрешению поставленного вопроса.

«Из чего состоит музыкальная речь, мелодия?». «Если прихожане храма регулярно посещают  службы, могут ли  они прочно запомнить определенные мелодические обороты этих богослужений?». «Если прихожане поют определенные мелодические обороты (темы псалмов) на определенные слова, могут ли эти мелодические обороты ассоциироваться со словесным содержанием псалмов при слушании инструментальной музыки?». «Какой сюжет мы представляем, слыша данные строки из Священного писания?». Это низкий уровень проблемной ситуации, однако новизна, необычность учебного материала, сам способ его подачи, вскрытые противоречия между известным и неизвестным, между привычным и необычным рассмотрением предмета, даже между фантазией в какой-то мере и действительностью будят творческую активность учащегося, повышая мотивацию его обучения игре на гитаре.

Далее уже сам ученик задается вопросом: «Где в изучаемом нами произведении мы слышим эти мелодические обороты, за которыми закрепилась роль символов?» (предварительно выясняем смысл слова «символ» - «условное  обозначение образа, понятия, идеи»). И сам же отвечает на поставленный вопрос, находя в нотном тексте услышанные ранее и запомненные им звуковые формулы. Налицо высокий уровень проблемности.

Следующий этап урока – практическое  применение полученных знаний. Анализируем местонахождение  найденных музыкальных символов в форме целого произведения. Отсюда логически вытекает необходимость использования определенной динамики (f. ff), оправданной  артикуляции и нужного звукоизвлечения.

Этапы организации проблемного занятия при работе над

Прелюдией D-moll И.С.Баха

 

Этап

Деятельность преподавателя

Деятельность учащегося

1.

Формулирование цели: «Определение  характера и содержания произведения и связанных с ними способов и приемов  звукоизвлечения».

Восприятие.

2.

Организация выдвижения гипотез.

Выдвигает гипотезу --- «лютневое исполнение».

3.

Предлагает варианты ответов: «Первый голос --- скрипка, второй --- «дядюшка-фагот». Трактовка образа.

Предлагает варианты ответов, участвует в обсуждении.

4.

Предлагаемые варианты исполнения:

   клавесинное,

   лютневое.

Слушание. Предполагаемый список редакций (трактовок):

Фраучи, Татаркин.

Анализирует приемы артикуляции, способы звукоизвлечения, сравнивает динамику и темпы в различных интерпретациях.

5.

Выводы. Лютневая трактовка исполнения определяет приемы дальнейшей работы в обучении игре на гитаре.

Выбираем нотную редакцию Фраучи.

 

На своих уроках я использую следующие методы и приемы активизации творческих проявлений, которые способствуют организации учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях проблемной ситуации:

1. Написание мини-сочинения, размышления о музыке, эссе

2. Описание музыкального образа после слушания музыки.

3. Написание тестов, кроссвордов по творчеству композиторов.

4. «Рисуем музыку» - изображение музыкального образа, наглядности к песням.

5. Сочинение инструментального сопровождения к песням 

Опубликовано: 08.02.2016