Некоторые приемы развития музыкально-ритмического воспитания у начинающих пианистов

Автор: Ватулина Ирина Николаевна

Организация: МБУ ДО ДШИ №2

Населенный пункт: Волгоградская область, г. Волгоград

Проблемам изучения музыкального ритма посвящена обширная литература. Эта тема привлекала внимание исследователей на протяжении многовековой истории искусства, эстетики и философии, начиная с античных времен (Плутарх, Аристотель, Плотин, Ж.-Ж. Руссо, Вольтер, И.В. Гете, Г.Ф. Гегель).

В России в XX столетии к вопросам музыкально-ритмического воспитания обращались Г.Л. Катуар, Н.А. Гарбузов, Б.М. Теплов, Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, Е.В. Назайкинский, В.П. Бобровский, В.В. Медушевский, В.Н. Холопова, Г.М. Цыпин и др. Среди зарубежных специалистов следует отметить Г.Римана, Э. Жака-Далькроза, Э.Курта, К.Коффку, Р. Мак-Даугола, Г Сишора, К.А. Мартинсена.

Однако, несмотря на обширное количество научных трудов о ритме, проблема интенсификации воспитания метроритмических представлений и по сегодняшний день считается актуальной и входит в разряд наиболее сложных задач музыкальной педагогики.

Основная цель данной работы заключается в выявлении основных методов и приемов, повышающих эффективность формирования метро-ритмического чувства у начинающих пианистов.

Исходя из цели работы, главная задача – это определить основные формы и методы работы с учащимися, использовать наиболее эффективные для каждого ученика, учитывая его индивидуальные способности.

Перейдем к изложению приемов и способов работы, которые имеют непосредственное воздействие на развитие музыкально-ритмического сознания учащихся:

1. Один из наиболее распространенных приемов - просчитывание исполняемой музыки, представляющий собой двигательно-моторное отражение ритмических процессов. Счет помогает музыканту осуществить расшифровку временной структуры произведения: выявить метрически опорные доли, произвести соизмерение между собой. И.Гофман [4; 48] придавал этой форме работы «неоценимое значение», видел в ней наилучшее средство развития чувства ритма у учеников. Вместе с тем,  он указывал на недопустимость превращения счета в систему, ибо это может привести к нивелированию непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений, стать тормозом для развития исполнительского ритма. Громкое арифметическое просчитывание вслух необходимо применять избирательно, по мере необходимости, как вспомогательное средство для уяснения ритмических соотношений, постепенно заменять его счетом про себя и затем переходить к одним лишь внутренним ощущениям равномерно пульсирующих временных долей.

2. Использование ритмосхем (ритмочертежей).Указанный прием представляет собой графическую запись временной структуры произведения или его части. В ритмосхеме длительности выстраиваются в необходимой последовательности и комбинациях на одной строке, подобно тому, как композитор оформляет партию, предназначенную для группы ударных инструментов симфонического оркестра. Это позволяет ученику «абстрагироваться» от интонационного содержания музыки и целиком сосредоточиться на прояснении временных отношений: как бы увидеть, конкретизировать, запечатлеть музыкальное время в пространстве, получить наглядное представление о  том или ином метроритмическом узоре произведения.

3. Простукивание – прохлопывание метроритмических структур.

Освобождая ученика от реальных игровых проблем, от решения задач сугубо технического свойства, этот способ работы специально направлен на высвечивание временного ракурса произведения, прояснение всех особенностей ритмического становления музыки. Широко применяя этот прием на практике (особенно в работе с начинающими пианистами), следует помнить о том, что музыкальный ритм  существует только в диалектическом единстве с другими выразительными средствами музыки. Поэтому наиболее предпочтительными являются те виды прохлопывания (простукивания) метроритмических структур, которые сопровождаются непосредственным ощущением характера музыки: можно отбивать счет рукой, а мелодию напевать.

4. Дирижирование.

 В силу своей доступности этот метод призван раскрепостить творческий потенциал ученика, вызвать у него особый эмоциональный настрой, живую обостренную реакцию на развертывание музыкальной мысли во времени. Дирижерский способ работы с успехом применяли в педагогическом процессе ведущие музыканты современности. Г.Г. Нейгауз видел эталон творческой одаренности пианиста в умении быть «прежде всего, дирижером». Он советовал ученикам «продирижировать пьесу от начала до конца – так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю». Это позволит освободить свою интерпретацию от временной аморфности, ритмической деформации, укрепит в будущих исполнителях ощущение незыблемости музыкального времени, приучит их не прекращать слушание музыки ни на мгновенье и, тем самым, держать под неустанным слуховым контролем логику развертывания музыкального материала [5, 47].

5. Искоренение дефектов темпа.

Ускорения, замедления, неустойчивость в движении принадлежат к числу типичных, наиболее распространенных недостатков ученического исполнения. Причины темповых колебаний нередко связаны с техническим несовершенством исполнения, а так же с неправильным распределением внимания в процессе актуализации произведения. При ускорении, например, внимание учащегося слишком рано фиксируется на последующем музыкальном материале. В результате исполнение «комкается и возникает ощущение торопливости. Для устранения этого недостатка необходимо поставить перед учеником какие-либо исполнительские задачи: играть более выразительно, «мелодично», пытаться услышать тот или иной фрагмент произведения «сквозь призму увеличительного стекла». А.Б. Гольденвейзер часто напоминал ученикам мудрое правило Э Петри: «Играйте конец пассажа так,  будто вы хотите сделать ritenuto, - тогда он выйдет точно в темпе» [2; 9].

Замедления происходят зачастую от чрезмерной перегруженности внимания какими-либо деталями произведения. В этом случае очень важно овладеть «ритмом в увеличении»: научиться объединять одной смысловой перспективой сначала небольшие музыкальные построения, затем более значительные по объему конструкции.

К числу других методических приемов, активно способствующих устранению темповой разрозненности, следует отнести сопоставление отдельных фрагментов пьесы с ее начальными тактами. Например, очень часто в ученическом исполнении классических сонат и сонатин темп различных разделов формы не совпадает с начальным: замедляются технически сложные фрагменты и эпизоды кантиленного характера. Для предотвращения этого недостатка необходимо скоординировать между собой по времени начальные такты главной партии с аналогичными построениями связующей, побочной, заключительной партий, разработки и репризы исполняя их непосредственно после первой фразы произведения. Тем самым ученик сможет привести все части формы к общему временному «знаменателю» и осуществить важный шаг по пути адекватного раскрытия содержания музыки.

Не последняя роль в направлении дефектов темпа принадлежит методу, заимствованному фортепианной педагогикой из системы Э. Жана-Далькроза. Его суть заключается в том, что в процессе исполнения произведения учащийся совершает искусственную остановку, четко просчитывает вслух два-три пустых такта и затем, не меняя темп, возобновляет свое исполнение.

Частичному устранению темповой разрозненности будет способствовать и умеренное использование метронома. Свое скептическое отношение к этому прибору неоднократно выражали общепризнанные музыкальные авторитеты. «Мучительно слушать неритмичное исполнение, - сетовал А.Б. Гольденвейзер, - но уже вовсе непереносимым становится, когда играют метроритмично!» [2; 3].

И. Гофман утверждал, что метроном можно применять эпизодически, преимущественно в небольших пассажах для проверки способности ученика сыграть их строго в темпе. Он предлагал использовать аппарат как средство контроля, позволяющее с одной стороны, выявить приблизительную среднюю скорость пьесы, а с другой – удостовериться, «не унесли ли вас ваши чувства слишком далеко от среднего темпа» [4; 103].

Убедившись в положительном или отрицательном результате, согласно совету Гофмана, следует немедленно прекратить занятия с метрономом.

     6. Суггестивные воздействия педагога.

К различным приемам вербального и невербального эмоционально окрашенного педагогического воздействия, помогающим ученику двигаться к намеченной цели, следует отнести: совместный счет вслух, легкие и метрически точные похлопывания по плечу или корпусу музицирующего ученика, использование различного рода жестов и движений, дирижирование, постукивания, создающие необходимый ориентир неритмичному исполнению, а так же конкретный игровой показ преподавателя, являющийся тем своеобразным мерилом, которое, с одной стороны, позволит ликвидировать различные метроритмические ошибки, а с другой – «вдохнет жизнь» в инертное ученическое исполнение.

    7. Ансамблевое музицирование.

В статье «О музыкальном образовании» Н.А. Римский-Корсаков писал о том, что чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой, подчеркивая тем самым корректирующее воздействие игры в ансамбле на каждого из партнеров.

Согласованные действия людей имеют большое значение для слаженной общественной жизни. Но кроме музыкальной, едва ли найдется другая профессия, в которой требования согласованности были бы столь высоки. Формирование таких действий с успехом развивается в коллективной игре музыкантов – в различных ансамблях и оркестрах.

Д. Благой считал, что «укреплению чувства ритма в немалой мере может помочь игра концертов (пусть лишь со вторым фортепиано), как и вообще ансамблевое исполнение. Особенно привлекательным и ценным при этом представляется именно музыкальность – отсутствие чисто механического воздействия, неизбежного при игре с метрономом, а напротив, теснейшая связь со всеми другими компонентами музыкальной трактовки» [3, 62].

    8. Игровые приемы

Игровые приемы работы помогают сделать процесс обучения интересным и увлекательным, раскрывает способности, активизирует их творческий потенциал. С ее помощью любая деятельность приобретает эмоционально-образное содержание. Именно в игре ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности. 

Активное введение ритмически простых и легко доступных движений, а так же игра на шумовых и других музыкальных инструментах (в особенности фортепиано) необходимы в обучении ребенка для формирования метро-ритмического слуха.

Специальные занятия, направленные на развитие чувства ритма необходимы. Ритмическое воспитание должно быть органической составной частью как слушания, так и разучивания и исполнения произведений. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма, его «переживания» при воспроизведении музыкального произведения - вот наилучшая среда для воспитания музыкально-ритмического чувства. Именно с этой точки зрения исполнительская деятельность учащихся может рассматриваться как наиболее благоприятная для развития способности.

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что формирование музыкально-ритмического чувства можно считать отправным моментом в музыкальном воспитании детей.

 

 

 

Список литературы:

 

1. Алексеев А. «Методика обучения на фортепиано».  – М.,1978

2. В классе Гольденвейзера». – М., 1986

3. «Вопросы музыкальной педагогики». Вып. 1. – М.,1979

4. Гофман И. «Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре». – М., 1998

5. Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры». -  М.,1961.

6. Падуровский В.М.  Суслова М.В. «Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности». – М.,2001.

7. Смирнова Т.И. «Фортепиано. Интенсивный курс обучения». 1994.

Опубликовано: 13.04.2019